Языковая, мыслительная и поведенческая характеристика процесса обучения иностранным языкам

В данной статье рассматриваются вопросы взаимодействия языка, мышления и поведения. Выдвинутое многими учеными требование мышления на иностранном языке нельзя считать основным принципом в обучении. С позиции психологии наиболее целесообразно обучать не только иностранному языку и мышлению на нем, но и общению посредством иностранного языка. Практическая польза такого обучение — обучение речи на иностранном языке на основе воссоздания определенных жизненных ситуаций. язык обучение иностранный мышление Современная наука учит и убеждает нас все больше и больше, что человеческое мышление и язык имеют своей схожей отправной точкой общественную деятельность индивида. Язык возник и развивался благодаря трудовой деятельности и по сей день служит основным задачам коммуникации в условиях общественной жизни. Человек не пассивное создание природы, он отражает действительность не пассивно и апатично, а соответственно задачам своей деятельности.

Таким образом, следует подчеркнуть, что задача мыслить на языке не является конечной задачей обучения иностранным языкам, также как она не является основным психологическим принципом обучения. Различие языков в данном, конкретном случае семантическое, а не смысловое; язык не связан с мышлением непосредственно. Так, общее требование при обучении иностранным языкам, обучать и «мышлению» на этих языках — решает, по крайней мере, три задачи. Первая: обучение сопоставительной семантике родного и иностранного языков. Вторая: при обучении языкам, не следует забывать, что всякий отрезок, как речи, так и текста имеет свое формально-логическое и предметное содержание. Третья: нельзя смешивать семантику языка и смысловое содержание мысли.

Ключевые слова: язык, мышление, поведение, обучение, понятие, речь, действительность, семантика.

In the given article it is investigated the questions of interaction of language, mentality and behavior. The demand promoted by many scientists to think over the foreign language must not be the main principle in teaching. From the psychological point of view the most advisable way of teaching is not only to think on it but also to communicate by means of it. The practical benefit from such teaching is to teach the speaking skills on foreign language on the ground of recreating of definite vital situations. Modern science teaches and convinces us more and more that human thinking and language have as their starting point similar public activities of an individual. Language is appeared and developed due to work and to this day serves as the main problems of communication in terms of public life. Man is not a passive creation of nature; he reflects the reality not as passive and apathetic creature, but as an active member of society and decides different tasks in public activities.

Thus, it should be emphasized that the task of thinking in the language is not an ultimate goal of teaching foreign languages, as well as it is not the main psychological principle of learning. The difference in languages in this very concrete case is not in semantics exactly but in meaning; language is not directly connected with thinking.

Thus, the total requirement for foreign language teaching, teaching and «thinking» in these languages it is decided at least three problems. First, we must learn comparative semantics of native and foreign languages. Second, while teaching languages, we should not forget that every segment, both speech and text has its formal logical and objective content. Third one must not confuse the language semantics and semantic content of thoughts.

Key words: language, mentality, behavior, teaching, notion, speech, reality, semantics.

При обучении переводу и устной речи на иностранном языке очень важен вопрос о взаимоотношении языка, мышления и поведения. Речь идет о том, что устную речь понимают только как вероятную последовательность языковых единиц, организованную по правилам синтаксиса отдельно взятого языка. Такая трактовка присуща современной структурной лингвистике, данной, например, Моррисом [1] или Скиннером [2]. Практика обучения устной речи иногда строится именно на основе данной точки зрения, которая иногда даже мало осознается, теми, кто ее поддерживает.

Единство мышления и языка — это принципиальное положение психологии и языкознания, вытекающее из понимания и осмысления данной проблематики.

Некоторые авторы, воспринявшие и взявшие на веру это воззрение, неправильно определяют задачу обучения иностранному языку, в частности, обучению устной речи на иностранном языке, как и обучение мышлению на этом языке. Неоспоримым является тот факт, что учить языку необходимо в единстве языка и мышления, но не следует воспринимать это буквально, таким образом, ограничивая задачу обучения иностранному языку лишь мышлению на нем.

Современная наука учит и убеждает нас все больше и больше, что человеческое мышление и язык имеют своей схожей отправной точкой общественную деятельность индивида. Язык возник и развивался благодаря трудовой деятельности и по сей день служит основным задачам коммуникации в условиях общественной жизни. Человек — не пассивное создание природы, он отражает действительность не пассивно и апатично, а соответственно задачам своей деятельности.

Поэтому, можно считать ошибочным отрыв языка от мышления и от поведения. Плодотворным при обучении иностранным языкам является рассмотрение языка, мышления и поведения в их тесной и неразрывной взаимосвязи взаимозависимости. С этой точки зрения можно рассматривать и развиваемую в современном языкознании коммуникативную теорию речи. На наш взгляд, ошибочной является точка зрения, согласно которой обучение иностранному языку должно быть лимитировано его же рамками. Здесь смело можно говорить об исключении сопоставления форм языка с формами мышления или смыслового содержания речи. В качестве примеров, иллюстрирующих данный постулат, можно привести обучение употреблению артикля, которое невозможно осуществить без того, чтобы не остановиться на особенностях мышления в представлениях и понятиях, или не менее яркий пример, как знакомство обучаемых с особенностями переносных значений слов, который нереально было бы представить без сравнительной характеристики образного мышления в понятиях.

В равной степени все вышесказанное относится и к обучению иностранному языку в специальных языковых вузах. К примеру, как может преподаватель иностранного языка овладеть системой того или иного языка, не поняв и не приняв его связи с системой человеческого мышления и с особенностями общественной деятельности человека, а переводчик не может оторвать язык от мышления и деятельности человека, так как он сразу лишится контекста, текста и эпохи, без которых он не сможет четко и правильно перевести ни одной фразы, ни одного литературного произведения.

Развитие языка очень тесно связано с развитием мышления. Отрыв языка от мышления неприемлем, поскольку языкознанием все считают науку об общих законах существования и исторического развития языка. Язык возник из острой потребности людей общаться между собой, передавать мысли, эмоциональные переживания и навыки. В процессе общественно — трудовых отношений, эволюционировал и язык, он стал не только средством общения, но и продуктом общения между людьми, продуктом их общественной деятельности.

Труд на благо общества вызвал не только потребность в общении друг с другом, но и было создано важнейшее средство этого общения — язык. Этот процесс преобразований был тесно связан с процессом преобразования природы в процессе труда, а заодно и с познанием законов природы, т. е. с понятийным мышлением.

Язык, в его современном виде является продуктом длительного развития и совершенствования. Но в процессе эволюции язык и сознание были тесно взаимосвязаны и развивались параллельно. На современном этапе создание и появление нового явления в культуре и в обществе служит возникновению нового понятия или слова, которое закрепляется в языке. В качестве примеров могут служить слова: космонавт, Интернет, электронная почта, телефон и т. д. Для любого индивида мыслить — значит рассуждать категориями и реалиями языка в каком-либо виде физической и умственной деятельности. Теперь нам стало доступным и реальным, благодаря языку, мышление другого человека, да впрочем, и наше собственное.

Таким образом, все три понятия: язык, поведение и мышление образуют неразрывное единство. Отрыв языка от мышления и поведения, в этом смысле противоречит ряду опытных фактов и закономерностей фонетики и психологии речи. Проведенные многочисленные экспериментально-фонетические интонации русского, украинского, грузинского, армянского, азербайджанского, узбекского, а также английского, немецкого, французского и испанского языков еще раз доказали определяющую роль речевого акта в речевой интонации. Благодаря этому факту и имеется очень большое сходство в интонации коммуникативных типов предложений в перечисленных языках, что и люди, говорящие на самых разных языках, одинаково спрашивают и отвечают, повествуют, восклицают и побуждают. Все это является результатом определяющего влияния типа и вида коммуникации на речевую интонацию. Из-за этой особенности и называют типы синтаксических интонаций коммуникативными, включая в их число повествовательные, вопросительные, побудительные и восклицательные.

Необходимо также принять во внимание существенную роль в качестве определяющего фактора речевые интонации, которые отражают выраженные во фразе предикативные отношения, сказывающиеся в логическом ударении. Например, «Мал золотник, да дорог», т. е. неважен размер, и совсем другое дело «Мал золотник да дорог», когда цена имеет значение. Хорошо известно также, что синтагматическое членение предложения основано на понимании содержащейся в нем информации. Например, «Казнить/ нельзя помиловать» и «Казнить нельзя/ помиловать».

Итак, эти факторы и закономерности свидетельствуют о неразрывном единстве и взаимосвязи языка, поведения и мышления. Поэтому поставленная задача обучать иностранному языку в единстве с мышлением, бесспорно, более правильно теоретически выверена и современна, нежели обучение только формам языка. Современные педагоги иногда допускают неточную формулировку данной задачи, часто подчеркивая, что целью обучения иностранному языку является — научить студентов мыслить на иностранном языке. Такая постановка вопроса таит в себе две опасности; во-первых, неточное и ошибочное определение конкретной задачи, и, во-вторых, неверное и имплицитное утверждение, что имеются какие-то довольно существенные различия в мышлении людей, пользующихся разными языками, и в связи с этим, различия конкретно не указываются.

Такую точку зрения, можно объяснить, лишь обсудив вопрос об основном психологическом принципе обучения иностранным языкам. Но при всем том, без достаточных оснований, утверждая, что существует непосредственная связь родного языка с мышлением, что, в свою очередь, означает отсутствие какого-либо посредствующего звена, которое появляется в виде родного языка, если обучать иностранному языку переводным способом. Однако, на наш взгляд, язык вообще не связан с мышлением непосредственно. Связь между языком и мышлением опосредована предметами и явлениями реального мира. У разных народов этот процесс протекает по-разному, народ одним и тем же словом назвал один и тот же круг предметов и явлений, а народ другого языка назвал семантически корреспондирующим словом несколько другой круг предметов и явлений. Речь здесь идет вовсе не о том, что у англичан несколько иное восприятие утра, чем в русском, так как они часть дня называют, пользуясь словом afternoon. Дело здесь в другом, в том, что одни и другие одно и то же утро называют словами, семантически не являющимися полными коррелятами. Часто мы сталкиваемся с явлением, когда не различают слова по семантическим признакам и по содержанию понятия. И приходится посему, в таких случаях вводить неопределенные понятия «объективного содержания» мышления. Мышление, как таковое, всецело принадлежит субъекту и, в этом смысле, можно говорить об его субъективности, а объективны те предметы и явления реального мира, которые существуют независимо от человека. Значит, можно заключить, что у языка нет непосредственной связи с мышлением, иначе не было бы такого разнообразия языков. Связь между языком и мышлением опосредована действительностью и опытом, а у каждого народа, носителя языка они различны.

Итак, дело не в различии мышления на разных языках, не в содержании понятий народов, говорящих на разных языках, а в несовпадении семантических полей слова. Поэтому надо обучать не мышлению на иностранном языке, а правильному употреблению слов, не несколько различному содержанию понятий, а несовпадающей семантике слов, т. е. несколько различному значению коррелирующих слов. Практика обучения иностранным языкам доказывает еще раз тот факт, что можно научить иностранному языку, например, лексике, не раскрывая содержания ни одного понятия, за редким исключением, относящимся к предметам и явлениям, отсутствующим в родной культуре.

Таким образом, речь может идти лишь не о непосредственной, а прямой связи слова и понятия, слова и предмета. При обучении и овладении родным языком между словом и предметом, между словом и понятием нет третьего компонента. Напротив, при обучении иностранному языку, этот третий компонент чаще всего присутствует в виде слов родного языка. Соответственно и метод, не требующий перевода на родной язык, называется прямым, а не непосредственным.

Необходимо подчеркнуть также, единство и неразрывность языка и мышления не означает их простого, механического наложения. Приведем пример, каждому известно, что физическими свойствами речи являются интенсивность, время и частота колебаний основного тона. Все эти составляющие физических свойств образуют неразрывное единство. Это говорит о том, что при отсутствии их восприятия, и любые изменения в физических свойствах могут повлечь за собой изменение качества воспринимаемых элементов. В этой связи можно привести хрестоматийный пример с ударением, например, ударение, как воспринимаемое качество, в русском языке соответствуют одним физическим свойствам, а в английском — другим. В русском языке ударный гласный слога имеет большее время и большую силу, чем неударный, а в английском рассматриваемый эффект ударения создается за счет увеличения числа колебаний основного тона. Итак, во всех рассмотренных языках, имеется логическое ударение, т. е. смысловое выделение какого-либо члена предложения, но для его реализации в каждом языке имеются свои собственные акустические средства.

Мышление (по формальным и динамическим признакам и по содержанию) во всех языках одно и то же, но реализуется оно различными языковыми средствами и различными словами. Причина, на наш взгляд, кроется в этом случае во внутренней форме слов, нежели в выражаемых ими понятиях. Слова, обозначающие время и части суток, а также формы и виды транспорта, говорят вовсе не о том, что у народов, говорящих на разных языках, в этих сферах различные понятия, а о том, что соответствующие слова разных языков имеют иное употребление.

Таким образом, следует подчеркнуть, что задача мыслить на языке не является конечной задачей обучения иностранным языкам, также как она не является основным психологическим принципом обучения. Различие языков в данном, конкретном случае семантическое, а не смысловое; язык не связан с мышлением непосредственно.

Так, общее требование при обучении иностранным языкам, обучать и «мышлению» на этих языках — решает, по крайней мере, три задачи. Первая: обучение сопоставительной семантике родного и иностранного языков. Вторая: при обучении языкам, не следует забывать, что всякий отрезок, как речи, так и текста имеет свое формально-логическое и предметное содержание. Третья: нельзя смешивать семантику языка и смысловое содержание мысли.

Первая задача должна быть выполнена в отношении лексики без всякого обращения к содержанию понятий. Необходимо просто обучить учащихся называть предметы и явления на иностранном языке в прямом и переносном значении. Эту задачу легко осуществить, например, путем сопоставления или без него с семантическим строем родного языка.

Вторая задача состоит в тесной взаимосвязи с особенностями человеческого мышления и развитием материальной культуры, со смысловым анализом текста, контекста, изучаемого произведения, эпохи и подтекста, т. е. речь идет об экстралингвистических особенностях.

Третья задача предполагает достаточно прочную и основательную языковую, психологическую и педагогическую подготовку преподавателя иностранного языка.

Итак, нельзя считать требование мышления на иностранном языке основным принципом в обучении. Такое требование отрывает язык и мышление от человеческой деятельности, отождествляя общение посредством языка с мышлением при помощи языка.

Язык необходимо рассматривать как средство общения, а не как средство мышления. Действительность мышления такова, что существует мышление без языка и возможность сначала поразмыслить, а затем уже выразить мысль при помощи языка. Язык есть не средство, а суть мышления, он не выражает, а создает мысли и реализует их.

Существует также точка зрения, которая зиждется на отождествлении семантики языка и предметного содержания мысли. Следует отметить в этой связи, что значение слова не всегда тождественно смысловому содержанию понятия. Можно также констатировать тот факт, что можно знать значение слова, не зная содержания выражаемого с его помощью понятия, но невозможно знать содержание понятия, не облачив его в форму слова. Приведенная выше точка зрения видит задачу обучения иностранным языкам в обучении мышлению на нем, таким образом, подменяя задачу раскрытия семантической системы иностранного языка с сопоставлением или без такового с семантической системой родного языка, носителем которого является любой индивид.

В сущности, единственно правомочным требованием при изучении иностранного языка является его изучение в единстве с мышлением, а не в отрыве от него, а также изучать его надо как действительность мысли. Так, например, осмыслить синтагматическое членение фразы, расстановку ударений в ней, как познанную действительность реализованных в данной фразе предикативных отношений — все это очень важные аспекты в обучении.

Правомочно в данной ситуации, разумеется с психологической точки зрения, говорить о единстве мышления, поведения и языка. С позиции психологии наиболее целесообразно обучать не только иностранному языку и мышлению на нем, но и общению посредством иностранного языка. Практическая польза такого обучения — обучение речи на иностранном языке на основе воссоздания определенных жизненных ситуаций, т. е. невозможно оторвать язык от реалий жизни.

Чтобы еще раз подчеркнуть тесную взаимосвязь мышления, поведения и языка, можно привести очень простой пример. Нет буквально ни одной фразы, ни в одном языке, в которой не было бы логического ударения, место, которого определяется контекстом или ситуацией общения, особенностями речевых действий. Этот пример является ярким свидетельством единства и взаимосвязи мышления и языка. Обычно такое ударение несет на себе гласная ударного слога, которая выражает предикат суждения, и информация, сообщаемая в данном высказывании. Поэтому такая ситуация типична для всех языков и для всех фраз, что лишний раз доказывает, что язык есть действительность мысли.

Здесь надо обратить внимание на еще один нюанс. Дело вовсе не в том, что нужно учить мышлению на иностранном языке, если в это понимание вложить то именно содержание, которое может быть предопределено лексическим значением составляющих его слов, то мышление на иностранном языке возможно тогда, когда он становится вторым родным языком и абсолютно будет безразлично мыслить ли на том, или другом языке. Этим в основном «страдают» билингвисты в узком понимании значения этого термина. Цель обучения иностранному языку как действительности мысли, которая осуществляется в том или ином виде деятельности, а не в чистом виде, законы, которой будто бы полностью раскрываются из ее формальной структуры.

Одним из условий осуществления коммуникации является понимание друг друга. Эта коммуникация осуществляется не только посредством языка, она может быть затруднена и даже может стать невозможной при различии языков общающихся. Коммуникация в принципе была бы невозможной и на одном и том же языке, если бы речевые сигналы не были бы общественно отработанными. Общественно отработанными языковыми сигналами могут служить не звуки речи, а самые простые единицы языка — фонемы. Речь каждого человека — очень индивидуальная категория и она вариативна, что общение было бы невозможно даже на одном и том же языке, если в речи не было бы неких общих черт или так называемых «инвариантов».

Фонема является коммуникативной, так как она служит средством различия значения слов и их грамматических форм, проще говоря, является средством различения и называния предметов и явлений в процессе коммуникации. Одновременно фонема может нам помочь при различении понятий, выражаемых словами, она является своеобразной действительностью мысли.

Более прозрачно взаимосвязь мышления, языка и поведения прослеживается при аудировании устной речи и при понимании текста. Устная речь как таковая производится и аудируется в тесной связи с человеческими поступками. Иногда бывают такие жизненные ситуации, когда слово может получить противоположное значение: врагом может стать дорогой и любимый человек; дурак — умницей и т. п. Понимание текста может быть обусловлено его взаимосвязью и соотнесенностью с человеческими поступками, с воображаемой деятельностью, что является отправной точкой в понимании текста и контекста произведения, контекста эпохи или подтекста. Поэтому можно облегчить задачу, с психологической точки зрения, надо обучать устной или письменной речи в единстве мышления с поведением и изучаемым языком.

В заключении следует обратить внимание на тот факт, что практика обучения иностранному языку подтверждает особую и значимую роль обучению устной речи, исходя из коммуникативных ситуаций, и все время надо помнить о том, что язык является действительностью мысли. Если учитывать все вышесказанное, легче будет усваиваться диалогическая речь, произношение станет более естественным, лексика станет конкретнее, синтаксический строй будет отражен речевой интонацией и приобретет более живые и красочные стилистические оттенки речи. Иными словами, вопрос взаимосвязи мышления, поведения и языка приобретет важную роль в обучении иностранному языку и, в частности, одному очень важному аспекту языка, устной речи и пониманию текста на иностранном языке.

• 1. Charles Moris. Signs, language and behavior. New York, 2011.
• 2. Skinner B.C. Verbal behavior. New York, 2012.
• 3. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. пос. для студ. пед. ун-тов и инс-тов. М.: Изд. центр «Академия», 2013. 432 с.

References.

• 1. Charles Moris. Signs, language and behavior. New York, 2011.
• 2. Skinner B.C. Verbal behavior. New York, 2012.
• 3. Mikhalskaya A.K. Pedagogicheskaya ritorika: istorija i teoriya: ucheb. posobie dlya studentov. ped. un-tov i ins-tov. M.: Tsenter «Academiya», 2013. 432 s.
• 4. Глухенькая Н. М., Дубровская Е. А. Подходы и методы для исследования систем управления персоналом // Научное мнение. 2013. № 2. С.110−121.
• 5. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 2011.
• 6. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2013. № 5. С. 42−49.
• 7. Кузин В. С. Психология. М., 2012.
• 8. Алтухова М. К. Деятельностная технология на уроке иностранного языка // Традиции и инновации в методике обучения иностранному языку. СПб.: КАРО, 2012. С.153−161.
• 9. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранному языку. СПб.: КАРО, 2014. 352 с.
• 10. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ», 2013. 448 с.
• 4. Glukhenkaya N. M, Dubrovskaya E.A. Podkhody i metody dlya issledovaniya sistem upravleniya personalom // Nauchnoe mnenie. 2013. № 2. s.110−121.
• 5. Luria. A.R. Yazik i soznanie. M., 2011.
• 6. Zimnyaya I.A. Kluchevie kompetentsiinovaya paradigma rezultata obrazovaniya // Visshee obrazovanie segodnya. 2013. № 5. s. 42−49.
• 7. Kuzin V.S. Psikhologiya. M., 2012.
• 8. Altukhova M.K. Deyatelnostnaya tekhnologiya na uroke inostrannogo yazyka // Traditsii i innovatsii v metodike obucheniya inostrannomu yazyku. SPb.: KARO, 2012. s. 153−161.
• 9. Elizarova G.V. Kultura i obuchenie inostrannomu yazyku. SPb.: KARO, 2014. 352 s.
• 10. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Slovar po pedagogike. M.: IKTS «Marta», 2013. 448 s.