Теоретические основы обучения рецептивной лексике на уроках английского языка

Понятие и сущность рецептивной лексики

Рецептивная лексика — это основа языка. Без овладения словарным запасом невозможно ни понимание речи других людей, ни выражение собственных мыслей. Различают активную и рецептивную лексику. Активное знание слов имеет место тогда, когда школьник может в любой момент воспроизвести английский эквивалент русского слова. Пассивное знание слов — это узнавание слов в тексте при чтении или на слух. В «пассиве» человек помнит больше слов, чем в «активе». Считается, что для овладения английским языком достаточно знать около 2000 слов, но следует обратить внимание, что речь идет о минимальном владении языком, что позволяет изъясняться на самые простые темы (спросить который час, как пройти до почты или сделать покупку в магазине) [12, с.56].

Практика показывает, что школьник, в совершенстве знающий грамматику, но имеющий небольшой запас слов, находится в проигрышном положении по отношению к тому, у кого большой словарный запас, даже если он допускает грамматические ошибки.

Легче понять не совсем грамотную, но беглую речь, чем речь человека, с трудом умеющего подбирать синонимы или слова-заменители.

Правила грамматики усваиваются значительно легче, когда у школьника большой лексический запас он начинает «чувствовать» язык, и слова рано или поздно приобретают правильную грамматическую форму.

Самое главное в процессе изучения иностранного языка — постоянное расширение лексического запаса, а также умение пользоваться им в общении (т.е. умение говорить).

Рецептивная лексика или лексика, предназначенная для упражнений по развитию навыка восприятия речи на слух, естественно, шире, чем активная лексика. В отличие от последней, она может специально не выделяться, но это не значит, что она берется произвольно как в отношении ее количества, так и в отношении значения [12, с.56].

При определении количества пассивной лексики в том или ином упражнении необходимо обеспечить такое соотношение между активной и пассивной лексикой, чтобы активная лексика не «тонула» в пассивной. Напротив, она должна образовывать такие достаточно надежные «островки» в предложении или тексте, опираясь на которые обучающийся может сосредоточить внимание на пассивной лексике, чтобы понять смысл высказывания. Что касается выбора пассивной лексики в отношении значения, то эта лексика не должна выходить за рамки словаря учебника, учебного пособия или методических рекомендаций, положенных в основу обучения.

На основе приведённых тезисов Ю. К. Бабанский можно выделить активный и рецептивный словари-минимумы. Рецептивная лексика включает слова, значения которых ученики могут вывести, применяя разные стратегии (гипотеза по сходству с родным языком, либо по словообразовательным моделям, либо по контексту). Такой лексический минимум у каждого учащегося [4, с.34].

C психолингвистической точки зрения, отличия между двумя видами лексики заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в учебных процессах, напротив, от содержания к форме [4, c.35]. Лексические навыки значительно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осмысленностью. В речи мы больше любого осознаём её роль, что проявляется в выборе слов, их верном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации. Психологический компонент содержания обучения иностранным языкам призван определить те навыки и знания, которые обязаны быть сформированы в процессе обучения применительно к определенным условиям и на определенном этапе [15, c.27].

Так, на среднем этапе обучения возникают новые мотивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намерениями. Ученье приобретает для многих подростков личностный толк. В подростковом возрасте становление речи идет, с одной стороны, за счет увеличения богатства словаря, с иной — за счет усвоения множества значений. Подросток подсознательно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, разрешает отражать окружающую действительность и фиксировать определенный взор на мир. Подросток легко улавливает неправильные либо нестандартные формы и циклы речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. Школьники обращаются к словарям и справочникам, с целью уточнить значение слова [5, с.123]. У учеников отслеживается крупный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. В то же время очень часто запоминание носит механический характер, учащиеся ещё не умеют пользоваться разумными приёмами запоминания: сопоставление нового со старым, опорой на наглядность, составлением плана, членением текста на смысловые единицы, выделение основных мыслей. Энергично прогрессирует устная и письменная речь подростков: от знания пересказывать текст и писать изложения до способности вести рассуждения, формулировать и обосновывать свои мысли, самосильно готовить устное выступление, писать сочинения на заданную тему. Высокая умственная активность подростков стимулируется не только их возрастной любознательностью, но и желанием продемонстрировать свои способности окружающим и получить с их стороны оценку [16, с. 154−155].

На 1-й план выступает самостоятельное применение иностранного языка как средства приобретения учащимися новой информации, которая бы по-другому представляла знакомые им факты, расширяла их информированность в различных областях умения, вводила в новые сферы их использования. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.

На средней ступени обучения в текстах для чтения появляется такой лексический материал, который мы не употребляем в устной речи. Он предназначен только для того, чтобы обеспечить полное и точное понимание прочитанного. Это рецептивный лексический материал, предназначенный для узнавания и соотношения с определенным значением в тексте, но не для употребления в говорении. Работа с таким материалом имеет свою специфику. К лексическим навыкам рецептивного характера следует отнести:

• 1) соотношение звуков или зрительного образа слова со значением;
• 2) узнавание и понимание изучаемых слов в речевом потоке или графическом тексте;
• 3) раскрытие значения слов с помощью контекста;
• 4) понимание значения слов в опоре на классификацию сложных производных лесических единиц, заимствованных слов;
• 5) умение дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова (например, careful — caring);
• 6) владение механизмами рецептивного комбинирования; Овладение рецептивной лексикой осуществляется в три этапа:
• 1. Семантизация рецептивной лексики.

Различий между продуктивной и рецептивной лексикой быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления, но для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:

• — объяснение слов идет от формы к понятиям, которые они обозначают;
• — для каждого нового слова сообщается различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;
• — для правильного и быстрого узнавания слов в тексте или на слух сообщаются его информационные признаки (наличие синонимов, словообразование, контекстуальное окружение);
• — ознакомление с новой лексикой рецептивного характера может строится как на печатном, так и на звучащем тексте;
• — необходима установка на узнавание слов.
• 2. Формирование лексических навыков чтения.

Упражнения для формирования лексических навыков чтения рецептивного характера:

• — определите на слух/ найдите в тексте слова, относящиеся к одной теме (одному синонимическому ряду, словообразовательной модели);
• — сгруппируйте слова по указанному признаку;
• — найдите в тексте или подберите на память антонимы к словам, данным на доске, замените подчеркнутые слова синонимами/ антонимами;
• — ответьте на вопросы по образцу

to look — смотреть (продуктивная лексика), to look for — искать (рецептивная лексика).

Is Tom looking for a book?

• — определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов (to eat — eatable);
• — прослушайте или прочитайте ряд предложений и догадайтесь о значении интернациональных слов;
• — дополните предложение по образцу;
• — прочитайте текст, обратите внимание на значение глаголов, придумайте свои примеры с этими глаголами;
• — назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными/ прилагательными/ глаголами (to clran: the window/ flat/ door);
• — найдите окончания каждого предложения в тексте/ выберите из предложенных окончаний, которые более подходят по смыслу;
• — прочитайте упражнения, относящиеся к одной теме, но содержащие пропуски. Заполните пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу («close text»);
• — расширьте предложения по образцу, употребив новые слова;
• — расширьте описание картинки, используя новые слова.

Уровень сформированности коммуникативных компетенций напрямую зависит от качества овладения, в том числе и лексической стороной речевой деятельности.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, формирование и совершенствование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Лексические единицы языка, наряду с грамматическими навыками, являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется речевая деятельность, и, поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку.

Часто в школе можно наблюдать такую картину: усвоенные учащимися на перовом году обучения иностранному языку 150−200 слов и активно используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются — словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается.

Всё это выражается в том, что в монологической и диалогической речи учащиеся употребляют однообразную лексику, и поэтому речь выглядит неестественной, лишенной лексической вариативности, должной гибкости, что не соответствует возрасту учащихся и принятым нормам общения.

Чтобы достичь качественного усвоения учащимися лексики иностранного языка, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами (ЛЕ), которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы.

При этом необходимо учитывать ряд важных моментов:

В первую очередь — это личность самого учителя, его профессиональные качества. В зависимости от того насколько интересно будет спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика обогащать свой словарный запас, стремление говорить на иностранном языке. Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его профессиональной компетентности.

Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности. Его главная задача в данном контексте состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на среднем и старшем этапах обучения.

Второй важный момент — проблема активного и пассивного владения языком. Общеизвестно, что даже в родном языке у человека имеется активный запас ЛЕ, которые он употребляет в своей речи; и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Пассивный словарный запас человека в несколько раз превышает его активный запас.

Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку должен включать две части: активную и пассивную лексику. Наукой установлено, что активный минимум по иностранному языку должен быть в 2,5 — 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро.

Несовпадение объемов активного и пассивного материалов объясняется следующей закономерностью: активное и пассивное владение языком строится на разных психических процессах.

• — при активном владении: на процессах самостоятельного выбора языковых средств, хранящихся в долговременной памяти и построения необходимых для высказывания словоформ, словосочетаний и фраз;
• — при пассивном владении: на процессах восприятия уже оформленной чужой речи, её анализа, узнавания в ней знакомых элементов и понимания на этой основе смысла чужой речи (в том числе с помощью догадки).

Кроме того, объем активно и пассивно используемого лексического материала в процессе обучения иностранному языку зависит от ряда экстралингвистических факторов: уровня начальной подготовки учащихся, их способностей и т. д. Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. Обратимся к приемам работы над лексикой.

На этапе первичной тренировки учащихся в её усвоении должны быть решены, по крайней мере, три задачи. Требуется обеспечить:

• — правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением;
• — правильную локализацию слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков;
• — правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка.

Таким образом, в течение среднего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний.

Особенности обучения рецептивной лексике на уроках английского языка При обучении школьников английскому языку большое внимание уделяется изучению рецептивной лексики и расширению словарного запаса.

Необходимо помнить, что к рецептивной лексике также относятся:

• 1) устойчивые словосочетания, такие как: to run business, to make a profit, to collect a tax, to meet demand, to take on staff и т. д
• 2) сокращения: ATM (automatic teller machineбанкомат); GNP (Gross National Product — валовый национальный продукт); VAT (value added tax — налог на добавленную стоимость) и т. д.

Пренебрежение к регулярному пополнению словарного запаса является главной ошибкой при изучении английского языка.

Существуют следующие принципы заучивания слов:

• — регулярность;
• — постепенность;
• — правильное определение количества слов;
• — повторение;
• — использование новых слов в речи;
• — регулярное чтение и перевод текстов;
• — запись слов (в словари) и их постоянное повторение.

Поэтому, чтобы овладеть рецептивной лексикой, необходимо усвоить (запомнить) минимум лексических единиц, предусмотренных учебной программой, научиться пользоваться этими единицами в различных видах речевой деятельности, а также научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении текстов.

То есть рецептивная лексика нужна как для осуществления продуктивной речевой деятельности, так и рецептивной (аудирование, чтение).

Рецептивные навыки — это навыки узнавания и понимания лексических единиц в таких видах речевой деятельности, как аудирование и чтение.

Задания на аудирование даны в каждом уроке. Перед прослушиванием текста школьники должны закончить предложения, используя новые слова: rational, advertising, constrains, а затем прослушать текст и проверить свои ответы.

Consumers are not always…

Budget… may not guide consumers' choice. Choices are affected by…

Обычно школьники очень хорошо справляются с подобными заданиями, так как аудирование имеет цель проверить уже усвоенную ими лексику.

На каждом занятии преподаватель не только знакомит школьников с новым лексическим материалом, но и вводит так называемый язык для специальных целей (LSP — Language for special purposes). Этот термин появился в Европе в 70-е годы XX в. Основы LSP составляет специальная лексика (в данном случае экономическая) и его характеризует частая повторяемость.

В качестве языка для специальных целей используют стандартный язык, обогащенный дополнительными терминами. Такой вариант стандартного языка отличается точностью и однозначностью своих понятий. Язык для специальных целей возникает и формируется как наиболее простой и удобный инструмент познания и описания определенной области явления. Такая обработка стандартного языка необходима для того, чтобы избежать таких недостатков, как: многозначимость слов, неопределенность сиинтаксических конструкций, семантическая замкнутость и др.

В упражнениях для восприятия на слух употребляется не только общенаучная, но и специальная лексика, т. е. терминология. Свобода допустима для включения терминов в данный вид упражнений:

• — в них могут входить все термины, являющиеся интернациональными словами, имеющие соответствие в русском языке.
• -могут употребляться термины, которые не относятся к интернациональным словам и не содержатся в учебном словаре, но которые (сложные слова) содержат в себе и интернациональные слова, и английские слова из состава пассивной лексики. Так, например, хотя слово Diesel и не употреблялось нигде в упражнениях, но слова Motor и Drossel входят в словарный минимум, поэтому можно (и даже в учебных целях нужно) включать в упражнения такие составные существительные, как Dieselmotor, Dieseldrossel и т. д.

Основу для введения и активизации подобной рецептивной лексики должен составлять текст. Правильный выбор текста важен и труден, так как он должен представлять часть активной лексики, которая в совокупности всех текстов сможет покрыть основные темы по направлению подготовки; должен быть возможен для пересказа, т. е. в нем должно быть развитие какого-либо действия; быть по содержанию общего характера, не содержать новой или сложной научной информации, чтобы все внимание при работе уделялось языковой стороне [4, с.85].

Тексты могут быть как научно-технические, так и научно-популярные. Текст должен сопровождаться как грамматическими, так и лексическими пояснениями. К каждому тексту необходимо выделить словарь, который составляется на основе всего урока, а не только данного текста. Глаголы в словаре должны стоять в трех основных формах, существительные — иметь форму родительного надежа единственного числа и форму множественного числа.

Кроме того, каждый урок по возможности должен содержать текст диалогического характера. Он строится исключительно на лексике основного текста. Этот текст используется также для развития навыка восприятия речи на слух. Поэтому его целесообразно продублировать в виде аудиозаписи.

Независимое чтение является одной из особенно распространенных форм учебной работы, нацеленной на образование рецептивного словаря у школьников. Отбор лексических единиц для включения в учебные блоки осуществляется различными авторами на основе большого числа разных тезисов и критериев. Представляется востребованным выделение оптимального числа тезисов, которые дают возможность релевантно осуществлять отбор лексических единиц для образования рецептивной лексики в процессе независимого чтения при модульной системе обучения у школьников. С этой целью нами была проанализирована письменность, посвященная тезисам и критериям отбора лексических единиц для образования рецептивного словаря у школьников.

Сущность отбора лексики, изготавливаемого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с довольной безопасностью обеспечивать становление речевых знаний и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в границах учебного регламента, содействовать решению образовательных и воспитательных задач [6, с.90]. При отборе рецептивной лексики для независимого чтения Е. И. Пассов предложил опираться на два правила:

• 1)тезис выбора единиц, вероятность встречи с которыми в текстах соответствующих стилей наибольшая;
• 2)тезис невключения в минимум потенциальной лексики [15, с.45].

При выборе критериев отбора лексических единиц Г. В. Рогова указывает на приоритетность применения добротных критериев (тематического, сочетаемости, строевой способности, стилистической неограниченности, словообразовательной ценности, многозначности и др.), а применению частотных данных (статистический, либо количественный критерий) отводится второстепенная роль [20, с.45].

По словам Е. М. Каргиной отбор лексики связан с решением 2-х вопросов:

• а) определение единиц и тезисов отбора;
• б) определение процедуры и источников отбора.

Под тезисами отбора они понимают измерительные знаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру знаков и показателей все тезисы ими подразделяются на три взаимосвязанные группы тезисов: статистические, лингвистические и методические. Основными статистическими тезисами отбора являются частотность и распространенность [9, с.45].

К лингвистическим тезисам Е. М. Каргина относит семь тезисов, которые первоначально были предложены Л. В. Щербой и И. В. Рахмановым для составления словарей [9, с.47]:

• 1)правило сочетаемости, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности гармонировать с другими словами;
• 2)правило стилистической неограниченности (что обозначает отбор слов, не связанных тесной сферой употребления);
• 3)правило семантической ценности, т. е. включение в словарь лексических единиц, обозначающих представления и явления, особенно зачастую встречающиеся в художественной и социально-политической литературе;
• 4)тезис словообразовательной ценности (т. е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической гипотезы и независимой семантизации);
• 5)тезис многозначности слова;
• 6)правило строевой способности (подчеркивающий главную роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия);
• 7)тезис частотности.

Для рецептивной лексики Д. М. Усмановым также были разработаны негативные критерии, в соответствии с которыми в словарь не включались те слова, которые имеют всеобщие корни в родном и иностранном языках. Помимо того, предлагалось исключить применение возможного словаря — трудных и производных слов, составляющие элементы которых знакомы учащимся [25, с.45].

Группа методических тезисов ориентируется на тип образовательного учреждения, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах.

И.М. Берман и С. И. Белотелова предложили иную систему тезисов отбора лексических единиц. Одним из основных тезисов ими рассматривается тезис производительности словообразовательной модели. Согласно этому тезису, преобладание отдается моделям, дающим наибольшее число производных. Образцовость, т. е. способность модели служить примером для понимания существенного числа производных слов, образованных по определенной модели [5, с.14].

В границах данного подхода П. И. Пидкасистый в дальнейшем выделил тезисы частотности и функциональности. Конечный, как правило, совпадает с тезисом ориентации на цель обучения. П. И. Пидкасистый также выделяет тезис выводимости, согласно которому включению в словообразовательный минимум обязаны подлежать лишь те модели, которые обеспечивают правилосообразную семантизацию аналогических рядов производных слов, отвечающих этим моделям [19, с.45].

Еще один тезис, которым руководствуются при отборе некоторые методисты — это правило исключения из минимума прозрачных словообразовательных моделей [2, с.89]. В соответствии с данным тезисом нет необходимости включать в минимум словообразовательные модели, доступные независимому пониманию.

Е. И. Санковой было предложено дополнительное применение правила целеустремленного отбора ретроспективно и перспективно важного лексического материала, актуального для школьников [22, с.34].

Д.М. Усмановой выделены следующие тезисы отбора лексики: семантический тезис, принцип сочетаемости, тезис стилистической неограниченности, тезис многозначности, правило словообразовательной ценности, правило строевой способности, тезис частотности. К числу негативных тезисов для рецептивного словаря автор относит тезис исключения международных слов и правило исключения слов по словообразовательному минимуму [25, с.89].

При отборе минимума рецептивной лексики С. А, Мухина [13, с.45] руководствовалась количественным и добротным тезисами. В качестве количественного правила С. А. Мухина использовала показатель частотности, а в качестве добротного — семантическую ценность как подразумевающую способность термина проводить тему, словообразовательную способность, которая устанавливается только в сфере функционирования термина, а также способность термина к сочетаемости [13, с.46].

В качестве упражнений могут быть использованы следующие:

1. Вопросы к текстам или к теме. Они используются для развития навыка восприятия речи на слух. В данном случае предлагается дать на вопрос краткий ответ.

Все внимание в этом случае сосредоточено на восприятии вопроса на слух, и правильность этого восприятия контролируется кратким ответом.

Этот же вид упражнений можно использовать и в целях активизации рецептивной лексики и грамматики. Для этого предлагается в виде домашнего задания дать письменно развернутый (или полный) ответ на вопросы.

• 2. Перевод отдельных предложений с русского языка с целью закрепления лексики и грамматики. Сначала предлагается перевести их письменно, правильность проверяется на уроке, а затем они используются для устного перевода с листа.
• 3. Перевод с русского языка связного текста (одного или двух-трех). Дается письменный перевод как домашнее задание, а также предлагается передать своими словами содержание этих текстов. Этот вид работы связан с последующими типами упражнений.
• 4. Передача содержания русского связного текста на английском языке. Этот вид упражнений преследует целью научить обучающегося передавать смысл текста, в котором использована более широкая лексика и грамматика, чем пройденная, используя известную, пройденную лексику и грамматику, применяя языковое упрощение. Данные тексты могут быть научнопопулярными, например, из журнала «За рулем» и др. Может оказаться, что передать содержание такого текста своими словами невозможно без употребления того или иного нового слова, возможно даже не входящего в рецептивный минимум. В этом случае целесообразно дать после русского слова его английский эквивалент, чтобы не отвлекать внимание обучающегося от главного: формулирования мысли своими словами.
• 5. Развитию навыка спонтанной речи служит вид упражнений, ставящий слушателя в положение, близкое к обычной языковой ситуации. Этот вид упражнений состоит в том, что слушателю предлагается дать более или менее развернутый ответ на вопрос или предлагается раскрыть содержание тех или иных понятий. Например, обучающемуся предлагается рассказать все, что ему известно, например, об устройстве автомобиля, о его обслуживании и т. д.

Упражнения такого типа побуждают обучающегося максимально мобилизовать свои знания, идти на языковые упрощения, заменять трудное, неизвестное известным, более простым, чтобы все же выразить главное, основное.

6. Пересказ английских текстов Данный вид заданий представляет собой некоторый итог работы по введению и активизации лексики определенного тематического раздела.

Рецептивный уровень владения словом предполагает понимание слова независимо от контекста на основе владения стереотипом перевода изолированного слова с иностранного языка на родной. Такой подход позволяет, с одной стороны, учитывать продуктивный компонент владения словом, имеющий место при понимании его в тексте. С другой стороны, данное определение дает возможность разграничить понимание, основанное на знании контекста употребления слова, и понимание, предполагающее владение самим словом, то есть актуализацию его в тексте вне зависимости от случайностей контекста. [1, с. 94].

Обобщение опыта обучения лексике до уровня понимания в тексте позволяют заключить, что наиболее эффективным путем усвоения пассивной лексики является путь, предполагающий включение наряду с рецептивными упражнений в переводе с родного языка на иностранный язык. Обусловлено это следующими причинами. Во-первых, в процессе перевода с родного языка на иностранный формируется стереотип перевода изолированного слова с иностранного языка на родной. Прочность стереотипа обуславливается богатством актуализированных связей, интенсивной мыслительной деятельностью, специфическим распределением внимания между иноязычной формой и содержанием усваиваемого материала. Вовторых, применение перевода с родного языка способствует в случае забывания более быстрому припоминанию слова на основе актуализации его категорийного значения и усвоенной ранее связи «родное слово — его иноязычный эквивалент», указывающий на совпадение с забытой лексической единицей. В-третьих, указанный способ усвоения обеспечивает лучшую антиципацию содержания как на уровне текста в целом, так и на соподчиненных уровнях.

Речедвигательной базой употребления слов в говорении является стереотип перевода изолированного слова с родного языка на иностранный язык. Следовательно, формирование указанного стереотипа в процессе выполнения упражнений в переводе с родного языка на иностранный, применяющихся в целях усвоения пассивной лексики, закладывает основы владения этой лексикой и на репродуктивно-продуктивном уровне.

При введении и закреплении лексического материала необходимо приучать школьников видеть различные значения слов и словосочетаний. Работая над грамматическим материалом, необходимо научить школьников анализировать разные значения омонимичных форм, являющихся одним из важнейших источников грамматических ошибок при чтении и переводе и, в особенности, такие характерные для английского языка грамматические формы, как инфинитивные обороты, причастные и герундиальные обороты, инфинитив с модальными глаголами и условные предложения, указывающие на малую реальность или нереальность предложения.

Определенное значение в данном случае имеет специфика языка и индивидуально-типологические особенности слов. Поскольку каждая сторона требует своего подхода, и сравнивать можно только определенный аспект языка, ограничим объект сравнения морфологическим строем и, в частности, составляющими его основу частями речи. Из последнего выберем существительное, прилагательное и глагол. Владение словом на репродуктивно-продуктивном уровне означает умение употреблять его в ранее усвоенных или вновь образуемых сочетаниях. Для этого требуется не только знание семантической стороны слова, но и наличие определенных грамматических навыков его употребления. Трудности их формирования будут в значительной степени свидетельствовать о трудностях перехода от рецептивного к репродуктивно-продуктивному уровню владения лексикой. [2].

В английском же языке отсутствуют грамматические формы, указывающие на родовую принадлежность существительных. Для выражения категории множественности существует одно окончание в письме (-е, -es) и два — в звучащей речи (-s, -z). В современном английском языке имеется лишь одна система склонений для всех имен существительных. Падежное окончание присутствует только в родительном падеже единственного и множественного числа. Артикль лишь выполняет смысловую функцию определенности (неопределенности).

Отсюда можно сделать следующий вывод. Поскольку в случае существительных английского языка отсутствуют трудности, связанные с овладением категориями рода и падежа, то и употребление их в устной речи на грамматическом уровне менее сложно. Существенную трудность может представлять только выбор определенного или неопределенного артикля. Правильное употребление артикля в английском, немецком и французском языках трудно обеспечить и в тех случаях, когда лексика усваивается до репродуктивно-продуктивного уровня. Поэтому можно предположить, что-либо правила употребления артикля усваиваются на активной лексике и затем переносятся на пассивную лексику, либо не усваиваются совсем.

В английском языке имя прилагательное не согласуется с существительным ни в роде, ни в падеже, ни в числе и не приобретает флективных окончаний, поэтому переход из пассивного словарного запаса в активный затруднен в меньшей степени. В данном случае наличие стереотипа перевода изолированного слова с родного языка на иностранный язык для каждого слова — прилагательного в процессе порождения речи может оказаться вполне достаточным. Правда, сложность здесь может представлять степень сравнения, образуемая синтетическим путем для односложных прилагательных и аналитическим — для многосложных. Но она в такой же мере существенная и в том случае, если слово-прилагательное сразу усваивается до репродуктивно-продуктивного уровня.

В английском языке в системе спряжения имеются только три словоизменительных суффикса:

• — -s (es) для образования 3 лица единственного числа настоящего времени;
• — -ed для образования простого прошедшего времени стандартных глаголов;
• — -ing для образования причастия настоящего времени.

Так как в случае глаголов английского языка значительно упрощено спряжение, то переход их из пассивного словарного запаса в активный может носить стихийный характер. Этому способствует также отсутствие разграничения отделяемых и неотделяемых приставок, исключения в настоящем времени дифференциации на слабые и сильные глаголы. В английском языке отсутствуют трудности, связанные с употреблением рамочной конструкции.

Вся пассивная лексика английского языка более предрасположена к стихийному переходу в активную без особых упражнений при условии прочной усвоенности стереотипа перевода изолированного слова с родного языка на иностранный язык и при наличии соответствующей необходимости, то есть при соответствующем предметно-логическом содержании речевых задач.

В пределах пассивного словаря английского языка в силу индивидуально-типологических особенностей слов можно выделить две группы слов:

• 1. Слова, характеризующиеся индивидуально-типологическими трудностями перехода из пассива в актив, а второй — не обладающие ими.
• 2. Слова, не обладающие индивидуально-типологическими трудностями перехода из пассива в актив.

Грамматика обычно вводится отдельными темами, но дает ключа к анализу грамматических форм. Это заставляет переводить тексты по интуиции и прибегать к догадке, что не допустимо, поскольку интуиция и догадка часто приводят к неточному, а нередко и к противоположному по значению переводу. При переводе текстов по специальности большинство ошибок обусловлено неправильным восприятием омонимичных грамматических форм. Поэтому необходимо проводить систематический анализ грамматических форм в различных контекстах, обращая особое внимание на многозначные формы, а также на функциональные слова и сочетания, обеспечивающие логическую связь и уточняющие мысль в пределах одного предложения, вводные слова, обеспечивающие логические связи между отдельными предложениями и целыми абзацами. [5, с. 90].

Таким образом, анализ специфики английского языка показывает, что для употребления подавляющего большинства пассивной лексики в говорении достаточно сформировать стереотип перевода изолированного слова с родного языка на иностранный язык и обеспечить соответствующую коммуникативную надобность ее употребления. В отношении лексических единиц, обладающих индивидуально-типологическими особенностями, необходимо принимать во внимание и уровень сложности речевых задач. Те из них, которые предполагают инициативное употребление усваиваемого слова, самостоятельное морфологическое варьирование или образование с ним новых речевых связей, несомненно, более сложны по сравнению с теми, которые предполагают употребление этого слова в готовых, ранее усвоенных сочетаниях. От правильно организованного обучения рецептивной лексики, включения ее в различного рода задания и упражнения зависит эффективность обучения английскому языку в средней школе.