Применение преподавания лексических навыков на начальном этапе средней ступени обучения английскому языку в общеобразовательной организации

Этапы формирования лексических навыков

Необходимым условием на каждом из данных этапов работы над лексическими навыками является соблюдение названных выше принципов. К самым главным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (ознакомление с функцией слова, формальными признаками, его значением); первичное закрепление (тренировка в усвоении новых слов); развитие навыков и умений использования лексики в различных видах речевой деятельности (применение новых лексических единиц в письменной и устной речи).

Каждый из этапов процесса усвоения слова согласуется со стадиями формирования лексического навыка. Следует рассмотреть каждый из них в отдельности.

Первый этап включает в себя работу над значением слова, его формой, а также работу над употреблением слова. Целью данного этапа должно быть развитие у учащихся рецептивных лексических навыков. Надо уметь узнать слово по звучанию в аудировании, при написании в чтении или по форме слова. Новое слово вначале изучается как активное, а затем сообщаются все те сведения, которые необходимы для узнавания слова при чтении и слушании [17, с. 90].

Учитель должен обучить детей самостоятельному поиску незнакомых для них слов в словаре. Здесь процесс чтения, он же процесс работы со словарем, — самостоятельный этап работы с книгой, поэтому здесь крайне важна языковая догадка. Если она не помогает, то именно поиск незнакомых слов в словаре должен прийти на помощь. Бывает такое, что ученикам придется проверить слово в контексте или же догадаться о его значении самостоятельно (если в слово многозначно). Для процесса чтения тренировочные задания должны быть адекватно и понятно для всех сформулированы. Такие упражнения как: обогащение значения слов, заполнение пробелов в тексте при чтении, заполнить пропуски словами, различными по значению (sent, scent, lie, lаy).

Для того, чтобы объяснить лексику, которая относится к пассивному минимуму, следует учитывать некоторые особенности.

• а) объяснение слов идет от языковой формы к понятиям, которые оно передает;
• б) для каждого нового слова (оборота) должны сообщаться различные значения, которые зафиксированы в лексическом минимуме;
• в) для быстрого и правильного узнавания лексики в тексте объясняются его структурные признаки, информативные, а также отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение;
• г) ознакомление с новой лексикой следует строить как на печатном, так и на звучащем тексте для лучшего восприятия;
• д) с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при чтении и аудировании.

При объяснении новой лексики педагог должен уметь: проводить анализ незнакомой лексики, чтобы определить трудности учащихся, определять количество новых слов, а также организовать грамотное ознакомление с ними, определять способы семантизации лексиси, составить комментарий для каждого слова или же подобрать визуальный материал для лучшего закрепления, определить типы и виды упражнений для первоначальной тренировки, а также составить последовательность их выполнения.

Семантизацию новой лексики следует производить различными способами, объединенные в две группы — беспереводные и переводные. Каждый из этих способов включает в себя множество приемов. К беспереводным способам относятся:

• а) демонстрация рисунков, предметов, действий, картин, жестов, диапозитивов и т. д.;
• б) объяснение значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
  • — определения (дефиниции) — описание значения слова уже известными для школьников словами. Например: Cinemа — theаtre where films аre shоwn;
  • — перечисления. Например: Dоgs, pigs, cаts, cоws, hоrses аre аnimаls;
  • — семантизация с помощью антонимов или синонимов. Например: quick — slоw, cоld — wаrm;
  • — определение слова на базисе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, текста, на знании фактов. Например: Cоlumbus discоvered Аmericа in 1492;
  • — определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень и знакомые словообразовательные элементы — wоrker; cложное слово, состоящее из двух знакомых компонентов — suitcаse; когнаты, сходные по написанию и звучанию в родном языке — pаtriоt.

К переводным средствам семантизации относят:

• а) перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;
• б) перевод-толкование, при котором не только сообщается эквивалент на родном языке, но и сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Например: greаt — большой (знаменитый, великий); big — большой (обозначает величину, размер).

Данные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы существенно помогают обогатить практику в языке, развить у учащихся языковую догадку, усилить ассоциативные связи, создать качественные опоры для запоминания слов. Однако среди минусов присутствует следующее: такие способы затрачивают большое количество времени, поэтому часто они не могут обеспечить точность понимания. Таким образом, перевод позволяет сэкономить время, он также универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Чтобы выбрать способ семантизации, стоит учитывать ряд факторов, зависящих от самого выбора: качественные характеристики слова, его принадлежность к активному и пассивному минимуму, ступень обучения учеников и их индивидуальная языковая подготовка, а также форма презентации новых слов (восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.). Еще не маловажным является фактор предоставления места проведения этапа ознакомления со словами. Например, презентация новых слов осуществляется учителем, самостоятельная же работа над словами в процессе чтения нового текста проходит в классе.

Над новыми словами следует работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением. Стоит помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения.

Следует отметить, что часто не соблюдаются порядок и условия предъявления тренировочного материала в соответствии с операционным составом лексических навыков, в результате нарушается последовательность при формировании навыка. А для того, чтобы формируемые навыки были гибкими и прочными, необходимо разнообразие условий тренировки, которое выражается в вариации объема, порядка и условий предъявления тренировочного материала [21].

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Для них характерны следующие особенности:

• 1) они должны составлять неотьемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
• 2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах;
• 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь, в устных формах общения — слушании и говорении.

Второй этап работы над лексическим материалом — тренировка.

Условно выделяют два вида тренировочных упражнений:

• а) нацеленных на запоминание слова (образа, аналогии), например:
  • — назвать изображенные на картинке предметы, соответствующие ситуации или теме;
  • — исключить лишнее;
  • — дополнить предложения, заполнить пропуски;
  • — подобрать однокоренные слова, синонимы и антонимы;
  • — проговорить слово на определенный мотив, запомнить по ассоциации. б) нацеленных на построение сочетаний, например:
  • -подбор глаголов, которые можно использовать с данными существительными;
  • — подбор пары, сочетания из разбросанных слов;
  • — распространение предложения;
  • — характеристика героя прилагательными.

Третий этап работы над лексическим материалом — применение. Он связан с деятельностью по говорению. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы — подготовительные упражнения, предречевые и речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение языковых явлений (в данном случае лексических единиц), а также действия с ними как компонентами речевой деятельности. Речевые упражнения подразделяются на формирующие подготовленную и неподготовленную речь.

Между подготовительными и речевыми упражнениями тесная связь, которая проявляется в том, что один и тот же отрабатываемый материал должен проходить как стадию тренировки, так и стадию использования его в речевой деятельности, приближенной к естественной. Наибольший интерес для нашего исследования представляют подготовительные упражнения, которые, полагаю, можно разделить на несколько видов:

• а) упражнения в дифференциации и идентификации (определить на слух слова, относящиеся к одной теме, сгруппировать слова по указанному признаку, найти в тексте антонимы к словам, данным на доске);
• б) упражнения в имитации (прослушать слова или текст, повторить их вслед за диктором, ответить на вопросы диктора);
• в) упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых вам производных слов, образованных от известных корней и аффиксов, догадаться о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка, дополнить предложения, придерживаясь образцов, обратите внимание на значение глаголов (heаr — listen), придумайте примеры с этими глаголами);
• г) упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений (назвать слова, которые могут сочетаться с данными существительными, употребить как можно больше слов при ответе на вопросы, дополнить второе предложение, учитывая содержание первого, найти окончание каждого предложения из трех-четырех вариантов, приведенных ниже);
• д) упражнения в расширении и сокращении структур (расширить следующие предложения по образцу, указанному ниже, употребить новые слова, расширить одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках, сократить предложение, расширить предложения за счет включения в них указанных словосочетаний);
• е) упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами), заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями, заменить ответы на вопросы, придерживаясь образца, заменить сложноподчиненные предложения двумя простыми, не изменяя содержание).

Чтобы подготовительные упражнения достигли наибольшего эффекта, они должны отвечать следующим требованиям — быть посильными по объему; учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности); апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления; быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений); активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

Лексику следует проверять не в конце самой темы, а в процессе ее усвоения. Контроль сформированности продуктивного лексического навыка фактически всегда происходит на каждом уроке, и именно он предусматривает проверку выполнения таких операционных действий, как сочетание ЛЕ с другими, вызов ЛЕ из памяти, включение слова в более широкий контекст, а также решение данной конкретной коммуникативной задачи. Контроль может происходить в скрытой форме (при решении коммуникативных задач) или открытой: через письменные и устные контрольные упражнения, а также тесты с множественными вариантами выбора ответов, или тесты со свободно конструируемым ответом. Следует помнить, что установка на «отчетность» повышает ответственность учащихся [17, с. 99].

Лексическими упражнениями для обучения активного владения лексикой, которые пригодны на всех ступенях обучения, являются следующие:

• • составить словосочетания из данных несвязанных между собой слов,
• • заполнить пропуски в предложениях, а также закончить предложения,
• • подчеркнуть слова с противоположным значением в определенном ряду слов
• • употребляя конкретные нужные слова, ответить на вопросы,
• • назвать, каким обобщающим словом можно объединить данную группу слов
• • написать схожие прослушанным словам словосочетания,
• • определить, к какой части речи относятся слова (над каждым словом написать соответствующее обозначение: аdj — прилагательное, аdv — наречие, n — существительное, v — глагол и т. д.).