О предмете психологии образования

Обсуждается проблема предмета и структуры педагогической психологии. Анализируется вопрос о соотношении педагогической психологии и психологии образования. Предлагается структура психологии образования как ее деление на социальную и индивидуальную психологии образования, на педагогическую психологию и психологию управления образованием, а также на фундаментальную и прикладную науки. Характеризуется возможный предмет и основные понятия каждой из составляющих. Ставится вопрос об оформлении предмета психопедагогики как части прикладной психологии образования.

Ключевые слова: педагогическая психология, психология образования, психология управления образованием, социальная психология образования, фундаментальная и прикладная наука, психопедагогика.

педагогический психология социальный индивидуальный.

ПРОБЛЕМА

В конце XX — начале XXI в. в отечественной педагогической психологии создалась новая ситуация, которую можно рассматривать, в зависимости от угла зрения, как расцвет или кризис. Количество учебных психолого-педагогических книг, изданных в этот период, перевалило за два десятка ([1], [4], [8], [9], [10], [18], [27]—[29], [35] и др.; указываем только часть списка — самые значимые и оригинальные работы). Никогда не страдавшие слишком большой отчетливостью предмет и структура педагогической психологии стали еще более неопределенными и потеряли относительно ясные очертания [35].

Из педагогической психологии то исключают, то вновь в нее добавляют психологию воспитания, психологию педагогического коллектива, возрастные особенности детей как учеников. В педагогической психологии то дробят вроде бы устоявшиеся разделы на составляющие (ту же психологию обучения делят на психологию учения и психологию преподавания), то снова объединяют их.

В самой педагогической психологии и вокруг нее рождаются новые названия и области научного исследования: педагогическая социальная психология, психодидактика, психологическая педагогика, психология образования, педагогическая акмеология, психопедагогика и пр.

Главные тенденции современного состояния педагогической психологии — расширение / сужение ее предмета, с одной стороны, и дифференциация — с другой. Примером существенного сужения предмета педагогической психологии являются подходы Т. В. Габай [8] и Н. Ф. Талызиной [29]. В этих разработках психология воспитания становится весьма неопределенным маленьким облачком, а психология обучения сводится в основном к анализу формирования ориентировочной основы учения (в соответствии с предметом общей психологии, по П.Я. Гальперину). Расширенный предмет педагогической психологии представлен в самых распространенных современных учебных книгах, написанных И. А. Зимней [10] и Л. Д. Столяренко [28]. В педагогическую психологию в этих учебниках входит психология всей образовательной сферы, к «каноническим» разделам (психологии воспитания, обучения, педагога) прибавляются результаты исследований психологических проблем управления школой, описания образовательных систем, характеристика психологической службы школы.

Заметным явлением последнего десятилетия стала дифференциация педагогической психологии, а именно появление и закрепление в научном поле таких ее частей и интерпретаций, как социальная педагогическая психология (Я.Л. Коломинский и А.А. Реан), психологическая педагогика (В.П. Зинченко), социальная психология образования (Г.В. Акопов), психопедагогика (Л.М. Фридман, С.Д. Поляков), психодидактика (А.М. Крутской, А. З. Рахимов, В.И. Панов). Методологический аспект этого явления состоит в возврате дискуссии о соотношении фундаментального и прикладного начала в педагогической психологии, сопровождавшей оформление ее как науки в 20— 30 гг. XX в.

Все это связано и с общей дифференциацией социальной жизни, и с новыми образами психологической науки в сознании отечественного психологического сообщества, и с расширением поля междисциплинарных исследований, и с трансформациями и проблемами практики образования последних лет.

Разрыв между образовательной практикой и педагогической психологией нарастает. Некоторые слои практики оказываются «невидимыми» для педпсихологии. Вот некоторые вопросы к науке из образовательной практики: является ли составляющей педагогической психологии проблематика психологических механизмов формирования и изменения отношений школьников к образовательным реалиям, к самому образовательному учреждению? где работы по психологии дополнительного образования, психологическим проблемам негосударственных школ, психологии детских общественных объединений? должна ли педагогическая психология заниматься изучением социально-психологических закономерностей формирования школьной, региональной и государственной образовательной политики? если нет, то в предмет какой науки и в какой ее раздел входят эти темы? — в психологию управления образованием? но есть ли такая предметная область?

В современной педагогической психологии существуют и свои «болезни». ' Отметим две из них, наиболее выраженные, — болезни «педагогичности» и некомпетентности в сфере воспитания. Некоторые страницы, а то и главы учебников педагогической психологии (например, у Л.Д. Столяренко), являются чуть ли не калькой учебников педагогики. В ряде учебных книг и основополагающих статей о предмете педагогической психологии [34] вопрос о психологических исследованиях воспитания «пропускается» без всякой аргументации.

Чтобы понять, принимает ли педагогическая психология вызов современной педагогической реальности, стоит напомнить, как она самоопределялась.

ИСТОЧНИКИ ПРОБЛЕМЫ

Точкой отсчета развития педагогической психологии обычно считается работа П. Ф. Каптерева 1877 г. [12]. По П. Ф. Каптереву, педагогическая психология — это наука о возможности и способе приложения психологических знаний к области воспитания. Под знаком такого понимания предмета педагогической психологии, как хорошо показала А. А. Никольская [19], прошли психолого-педагогические исследования конца XIX и первых десятилетий XX в.

Затем в формулировках предмета педагогической психологии акценты сместились (в том числе под влиянием переведенных книг Э. Клапареда и Э. Торн-дайка): ее стали либо отождествлять с экспериментальной педагогикой как сферой экспериментального изучения ребенка в педагогическом процессе (известная позиция Н.А. Нечаева), либо вставлять в более широкий контекст.

Формулировки предмета педагогической психологии в 1920;е гг., например у М. М. Рубинштейна, стали более «жизненными»: психическая жизнь детей изучалась с точки зрения воздействия на нее с целью воспитания и обучения. В это время на арену отечественной педагогической психологии вышли новые авторы, в частности Л. С. Выготский со своей первой изданной в столице книгой «Педагогическая психология» [7]. По Л. С. Выготскому, психология должна выявлять, изучать, обосновывать средства, обеспечивающие эффективность обучения, воспитания в соответствии с заявленными не в психологии, а в этике, в социальных науках идеями, целями и идеалами1.

Перечисление существующих видений педагогической психологии — одна из тем доклада А. Н. Леонтьева 1935 г. на пленуме Харьковского научно-исследовательского института педагогики, напечатанного в тот год в количестве четырех (!) экземпляров [16]. А. Н. Леонтьев зафиксировал (в нашей интерпретации) четыре взгляда на педагогическую психологию как на (1) психологические эксперименты в школе (экспериментальная педагогика)2, (2) науку о педагогическом процессе, рассматривающем его с психологической точки зрения3, (3) приложение психологических данных к педагогической сфере (ветвь прикладной психологии), (4) область исследования, предполагающую использование психологических методик, методов в изучении педагогических явлений.

Формулировка предмета педагогической психологии самим А. Н. Леонтьевым весьма радикальна: «…содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не во всякой психологической деятельности, а в той, которая является специфичной для этого процесса» [16; 165]. Заметим, что педагога, его деятельности и собственно взаимодействия педагогов и школьников в этом определении нет.

Однако здесь есть и другая проблема — может быть, не столько содержательная, сколько методологически-историческая. Что считать фактом истории науки: факт выступления, высказывания услышанного немногими или напечатанные тексты, доступные соответствующему кругу исследователей? Доклад А. Н. Леонтьева был напечатан достаточным тиражом лишь в 1980 г. (!). В том ли временном контексте мы анализируем идеи, мнения Алексея Николаевича?4.

После работ Л. С. Выготского и «секретного» доклада А. Н. Леонтьева разработка и прояснение предмета педагогической психологии до начала 1960;х гг. приостановились. Новая работа, проясняющая предмет педагогической психологии, появилась только в 1964 г. По Б. Г. Ананьеву [3], в педагогической психологии соединились теоретические и прикладные направления. Педагогическая психология — специальная научная дисциплина, промежуточная между психологией и педагогикой, сфера совместного изучения взаимосвязей обучения, воспитания и развития, входящая и в психологию и в педагогику. Подход Б. Г. Ананьева, на первый взгляд, эвристичен. В нем есть место и психологическим проблемам учителя, и психологическим характеристикам педагогического процесса — читай взаимодействия педагога и ребенка. Если бы, если бы… не методологическая проблема: какой язык, какое содержание понятий должно лечь в основу этой специальной дисциплины: психологические? педагогические?

Вскоре подоспели учебные книги по педагогической психологии [6], [13]. Формулировка предмета педагогической психологии в учебнике под редакцией А. В. Петровского — самая общая: педагогическая психология — это раздел психологии (!), изучающий психологические закономерности обучения и воспитания. В других учебниках и словарях 1970— 1980;х гг. это определение повторялось с различными уточнениями и конкретизациями. Существенный акцент содержался, пожалуй, только в «Психологическом словаре» под редакцией В. П. Зинченко [23]. В нем педагогическая психология интерпретировалась и как фундаментальная, и как прикладная наука.

В последние десятилетия дифференциация и сужение/расширение поля психолого-педагогических концепций и их интерпретаций вернули вопрос о предмете педагогической психологии и, шире, психолого-педагогических наук как проблему, значимую для исследователей5.

Нам представляется, что вопрос о предмете педагогической психологии в современной научно-практической ситуации должен рассматриваться в контексте других наименований и интерпретаций, направлений и областей психологических исследований образования. (К ранее названным «новым психологиям»: социальной педагогической психологии, психологической педагогике, социальной психологии образования, психопедагогике, психодидактике — добавим практическую психологию образования, психологию в образовании).

Под образованием подразумевается здесь вся социальная сфера целенаправленной трансляции, передачи культуры. Образование в этом смысле имеет, по крайней мере, два уровня: уровень непосредственного взаимодействия носителей и потребителей культуры (педагогов и молодого поколения) и уровень опосредствования, обеспечения этого взаимодействия (имеется в виду прежде всего управленческая деятельность в образовательной сфере).

Именно эта позиция явилась для нас предпосылкой в разработке модели соотношения различных психологии, имеющих отношение к сфере образования.

МОДЕЛЬ — ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ

Назовем тот «строительный материал», из которого мы попробуем строить здание предметов психолого-педагогических наук. Это психология образования, педагогическая психология, социальная психология образования, психология управления образовательными организациями, педагогическая социальная психология, психопедагогика. Объект всех этих научных областей — психологическая составляющая сферы образования. Наша цель — обозначить предметы выделенных научных областей, их возможную структуру, специфику методов исследования (где она есть), основные проблемы и исходные положения.

В качестве самой широкой из образовательно-психологических единиц будем рассматривать психологию образования. Ее возможное рабочее определение таково: психология образования изучает психологические факты и закономерности, проявляющиеся в сфере образования.

Все психологические факты и закономерности образовательной сферы разделим на две группы: относящиеся непосредственно к педагогическому процессу и выражающие влияние на педагогический процесс. Под педагогическим процессом имеется в виду развивающееся педагогическое взаимодействие, т. е. те ситуации непосредственного взаимодействия людей, когда хотя бы одна из сторон (учителя, преподаватели, воспитатели, вожатые, мастера, просветители, консультанты — список может быть продолжен) имеет цели передачи культуры другим людям. Такое деление позволяет выделить в психологии образования две научные области: психологию педагогических процессов (педагогическую психологию) и психологию управления образованием (рис. 1).

Рис. 1. Соотношение психологии управления

Рис. 2. Соотношение социальной и индивидуальной психологии образования

Образованием и педагогической психологии.

Вероятно, стоит говорить о пересечении предметов этих двух научных областей. Например, проблематика взаимоотношений педагогов и школьников, входящих в органы ученического самоуправления, относится и к педагогической психологии и к психологии управления образованием (в последнем случае — к психологическим аспектам управления образовательным учреждением).

Сфера образования — это сфера организации передачи культуры и создания условий для этой передачи. Именно во вторую часть входят управленческие организационные действия по построению, развитию образовательных организаций и территориальных образовательных систем.

Другое деление психологии образования — это вычленение в ней социальной и индивидуальной составляющих (рис. 2). Если с социальной психологией образования все более-менее понятно, то, что такое правая часть схемы? Сфера индивидуальной психологии образования — выявление закономерностей познавательных, эмоциональных, поведенческих, мотивационных, личностных индивидуальных проявлений субъектов образовательной сферы, по аналогии с общей психологией, только на другом, менее общем, уровне. Некоторые намеки на полезность выделения двух составляющих есть: настойчивые исследования ярославскими психологами педагогического мышления, гипотеза Е. А. Климова о профессиональных картинах мира, тема школьной тревожности учащихся, тема мотивов учения. Сомнение же в необходимости вычленения индивидуальной психологии образования как самостоятельной научной области состоит в том, что образовательная сфера по определению — пространство взаимодействия людей, т. е. социально-психологический феномен.

Вопрос о пересечении предметов этих научных областей отражает на более конкретном уровне известную проблему о границах психологии личности и социальной психологии личности. Как известно, одна и та же психологическая тема, например строение образа Я, может рассматриваться в терминах как социальной психологии, так и психологии личности.

Еще одно возможное различение составляющих психологии образования подсказывает соответствующее деление педагогической психологии (в варианте Т. В. Габай, А. Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной) на фундаментальную и прикладную. По Н. Ф. Талызиной [29], фундаментальная педагогическая психология исследует прежде всего природу учения.

Рис. 3. Соотношение фундаментальной и прикладной психологии образования

Интересная проблематизация этой позиции представлена в исследовании Е. Ю. Савина и А. И. Фомина [26]. Они показывают, что предмет педагогической психологии меняется в зависимости от того, какая общепсихологическая идея кладется в ее основание. Данная позиция представляется нам весьма эвристичной.

Следуя за высказанным положением, в качестве основной задачи фундаментальной психологии образования можно принять задачу теоретической интерпретации психологической природы образования как социально-культурного явления, включающей, в частности, природу учения, порождения в образовательной ситуации индивидуальной и групповой картин мира, природу взаимодействия субъектов образовательной сферы.

Соотношение фундаментальной психологии образования и прикладной — вероятно, не их пересечение, а их взаимодействие (рис. 3). Образ пересекающихся кругов в этом случае неудачен, так как одни и те же исследования пришлось бы тогда интерпретировать то как фундаментальные, то как прикладные, а это вряд ли возможно. Можно говорить, по крайней мере, о двух функциях прикладной психологии образования — психологический анализ конкретных проблем сферы образования и психологически обоснованное проектирование изменений в образовательной сфере.

МОДЕЛЬ — ВТОРОЙ УРОВЕНЬ Рассмотрим структуру и основные понятия каждой из выделенных психолого-педагогических научных областей.

Начнем с педагогической психологии и психологии управления образованием. Определение предмета педагогической психологии как изучение психологических закономерностей педагогического процесса вполне удовлетворительно, если помнить, что под педагогическим процессом подразумевается непосредственное взаимодействие его субъектов.

Такое определение позволяет обозначить и основные деления педагогической психологии: психология детей в педагогическом процессе, психология педагога, психология самих педагогических процессов в заданных социокультурных формах (психология обучения, психология воспитания) и особенный раздел психологии — психологическая работа в образовательном учреждении.

Почти все это требует комментариев. Возьмем, например, вопрос о том, входит или не входит возрастная психология в психологию образования. По Р. С. Немову, возрастная психология полностью входит в психологию образования [18]. Наш ответ — другой. В психологию образования, а именно в педагогическую психологию как ее часть, входит та составляющая возрастной психологии, в которой ребенок рассматривается как участник, субъект образования вообще и в конкретных возрастах в частности. Следовательно, в педагогическую психологию попадает не вся возрастная психология, а та ее часть, где анализируется и исследуется ребенок в образовательной ситуации (ограниченной пространственно-временными рамками фрагмента его жизни, заданного социокультурными образовательными формами)6. Может быть, стоит ему дать специальное название, что-нибудь вроде возрастной педагогической психологии.

Более традиционен раздел «Психология педагога», только если не забывать в нем о профессиональных акцентах при анализе личности педагога и о многовариантности его деятельности.

Традиционные составляющие педагогической психологии — «Психология обучения» и «Психология воспитания» — тоже требуют уточнений. Во-первых, раз мы за скобку вывели ребенка как ученика (воспитанника) и педагога, то предметом психологии педагогических процессов остается педагогическое взаимодействие как развивающийся процесс. Во-вторых, необходимо расширение списков педагогических процессов, психологические аспекты которых относятся к предмету педагогической психологии. По П. Г. Щедровицкому [33], есть существенная психологическая специфика: в профессиональном образований (именно образовании, а не обучении), в повышении квалификации, в освоении в условиях образовательного учреждения новой профессии (профессиональной переподготовки). Мы добавили бы в этот список еще и психологию дополнительного образования детей.

Второй объект нашего анализа — «Психология управления образованием». Психологических исследований деятельности руководителей образования и структур, которые они возглавляют, — немного [15], [32]. Их источники — общая социальная психология и концепция менеджмента. Возможное определение предмета психологии управления образованием таково: психология управления образованием изучает психологические закономерности управления образовательными учреждениями и управления территориальными образовательными системами. Конкретизация этого определения может быть проведена схожим с педагогической психологией образом. Можно выделить психологию руководителей образованием, психологию подчиненных (руководителей более низкого уровня, специалистов, педагогов), психологию управленческого взаимодействия. Какого-либо специфического понятийного аппарата в психологии управления образованием нет. Используются термины, понятия из теории менеджмента, теории организаций, а иногда из сошедшей почти на нет в последние годы эмпирической педагогической науки — школоведения.

Перейдем от социальной психологии образования к индивидуальной психологии образования.

Социальная психология образования делится на социальную педагогическую психологию [25] и психологию группового сознания субъектов образовательной сферы, развиваемую в работах Г. В. Акопова].

Охарактеризовать индивидуальную психологию образования в чем-то проще, а в чем-то труднее. Ее предмет почти очевиден: индивидуальные психологические проявления (эмоциональные, интеллектуальные, поведенческие) субъектов образовательной сферы. Однако такое определение весьма приблизительно, в нем не отражена специфика. Индивидуальные психологические проявления людей, имеющих отношение к образовательной сфере, — те же, что и в других сферах, — в жизни в целом: мыслительные, мнемические, перспективные, мотивационные, деятельностные, коммуникативные и т. д. Специфично, по-видимому, содержание соответствующих психических феноменов: что является предметом переживания, мышления, на что направлено восприятие, воображение, поведение.

Структура индивидуальной психологии образования может быть выстроена либо по аналогии со структурой общей психологии: психология познавательных процессов субъектов образовательной сферы, психология эмоциональных процессов субъектов образовательной сферы, психология их поведения, — либо по категориям людей, включенных в образование: индивидуальная психология ученика, воспитателя, педагога, управленца.

Вернемся теперь к делению психологии образования на фундаментальную и прикладную. Выше мы уже писали о своем согласии с Т. В. Габай и Н. Ф. Талызиной в том, что анализ учения как одного из базовых феноменов человеческой жизни относится к фундаментальной проблематике, соединяющей педагогическую психологию (шире — психологию образования) с общей психологией. Но если учение рассматривать как социально оформленный процесс познания мира, то двумя другими процессами, включенными в образование, являются направленное к миру людей общение и обращение к миру Я, к внутреннему миру человека. (Подобрать точное слово для обозначения этого, последнего процесса трудно: «самопознание» фиксирует только познавательный аспект этого процесса, «саморазвитие» — усложнение, обогащение всей целостности человека.) Может быть, слово найдется, если мы назовем результаты этих процессов: результат учения — проявление и становление человека как субъекта познания, результат общения — проявление и становление человека как субъекта взаимодействия с людьми, результат третьего (отчетливо не названного нами) процесса — проявление и становление человека как субъекта в отношении своего Я.

Такая дифференциация проявления и становления субъектности человека хорошо согласуется с представлениями о трех пересекающихся сферах педагогической работы (по О. С. Газману, Н.Н. Михайловой): об обучении, воспитании и педагогической поддержке [17].

Обратим внимание на то, что наша конкретизация предмета фундаментальной психологии образования имеет общепсихологические основания, так как опирается на идеи психологии субъектности.

Перейдем к прикладной психологии образования. Само ее название указывает ее предмет (тему) — приложение общих закономерностей к более «частным ситуациям». Три типа частных ситуаций маркируются терминами «возраст», «уровни», «управление». Содержание прикладной психологии образования связано с тем, что она вписана в конкретные социальные структуры, в которых можно выделить по крайней мере три уровня: 1) образовательные системы и организации, 2) дидактические и воспитательные системы, 3) конкретные педагогические организационные формы и технологии. Под первым имеются в виду и районные, городские, региональные, государственные образовательные системы, и образовательные учреждения как социальные организации, под вторым — идеальные и реальные системы взаимосвязанных идей и действий, спроектированные и (может быть) реализуемые не в единичном слуг чае, под третьим — варианты организационного построения и педагогического действия в отдельных образовательных ситуациях (уроки, занятия, воспитательные дела).

Исследовательские психологические работы на втором и третьем уровнях образовательных структур относятся к сфере, которую в последнее время обозначают как психопедагогика [21], [30]. Нам близка трактовка предмета психопедагогики как изучения зависимости психологических ха-рактеристик, состояний детей и педагогов от педагогических (организационных и технологических) форм образовательного процесса [22]. Понятийный ряд психопедагогики — это комплекс понятий, относящихся как к психологии (учение, образ Я, мышление, мотивация и пр., и пр.), так и к педагогике (организационные формы, педагогические системы, педагогические технологии и пр., и пр.). Крупные структурные деления психопедагогики — это деление на психодидактику ([14], [20] [24]) — здесь мы согласны с А. Воронцовым [5] — и психопедагогику воспитания.

Проблема определения тем прикладной психологии образования не сводится к указанию конкретных сфер ее приложения. Полноценный анализ требует рассмотрения соотношения прикладной психологии образования с феноменом практической психологии образования (т.е. деятельности психологов образования), а также анализа ее места и функций в междисциплинарных исследованиях образовательных проблем.

Выводы и заключение

Психология образования может рассматриваться как широкая рамка для построения предметов психолого-педагогических наук. Ее содержание — весь комплекс психологических идей, фактов, закономерностей, относящихся к сфере образования. При этом сфера образования понимается и как непосредственно педагогические процессы, и как организационные многоуровневые системы управления этими процессами. Возможны, по крайней мере, три способа деления психологии образования как научной области на (1) фундаментальную и прикладную психологию образования, (2) социальную и индивидуальную психологию образования, (3) педагогическую психологию и психологию управления образованием. Вписывание конкретного психолого-педагогического исследования в ту или иную часть психологии образования зависит от задач, которые ставит перед собой исследователь, и от того, с какой из этих областей он связывает свою работу.

3. В каждой из составляющих психологии образования возможно выделение более частных областей исследования.

На данной стадии развития психолого-педагогических наук наиболее выражены «деления второго уровня». Это вычленение в социальной психологии образования социальной педагогической психологии и психологии массового сознания членов образовательного сообщества, выделение в прикладной психологии образования прикладной психологии управления образованием и психопедагогики.

Каждая из этих сфер психологического исследования в настоящее время имеет тот или иной уровень методологической, теоретической, конкретно исследовательской проработанности.

Задачу нашей статьи мы видели в том, чтобы дать описание варианта своеобразной «разметки поля» для такой проработки.

«Вопросы психологии» июль-август 2009 года.