Адаптация детей к школе как психологическая проблема

Проблеме адаптации детей к школе в современных психологических исследованиях уделяется большое внимание. Несмотря на это, по данным исследователей (Л.Н. Винокуров, В. Е. Каган и другие), число дезадаптированных учащихся продолжает оставаться достаточно высоким, поэтому данная проблема продолжает интересовать психологов и не теряет актуальности.

Ребенку, впервые переступившему порог школы, предстоит адаптироваться к новым условиям. Продолжительность адаптации может занимать от нескольких недель и месяцев до года. Этот период традиционно считается одним из самых сложных для младшего школьника.

В истории отечественной педагогики и психологии проблема школьной дезадаптации долгое время не звучала либо рассматривалась косвенно, в основном, в ее биологическом аспекте. Одной из причин игнорирования психологического аспекта данной проблемы называется вероятность возможности «бросить тень на отечественную систему образования, на советскую школу» (С. Степанов).

Обращение к вопросам школьной дезадаптации именно в ее психологическом аспекте произошло, по разным данным, в конце второй половины прошлого столетия. В отличие от биологического понимания адаптации как приспособления организма к условиям среды существования (от лат. adaptation — приспособление), под школьной адаптацией в психологической науке понимается, соответственно, психологическое приспособление к условиям школы. Важно отметить, что одновременно с началом обучения в школе первоклассник вступает и в новый психологический возраст (младший школьный возраст), сопровождающийся сменой ведущего типа деятельности, новой социальной ситуацией развития, возрастными новообразованиями, переживанием кризиса семи лет.

Известно, что процесс адаптации, понимаемый как приспособление ребенка к школе, к требованиям и условиям обучения, может иметь два варианта развития, результатом которого может стать как адекватный психологический механизм, обеспечивающий в конечном итоге благополучную адаптацию, так и неадекватный механизм, приводящий к дезадаптированности. Проявляться дезадаптация может не только в таких «традиционных» признаках, как неуспеваемость и плохое поведение, но и как «психогенное заболевание», «психогенное формирование личности ребенка, нарушающее его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющее учебно-воспитательный процесс» (В.Е. Каган), то есть как болезненное состояние, возникающее под воздействием психотравмирующих факторов (психологической атмосферы в классе или в школе, особенностей взаимоотношения с учителем и других). При этом примерно от 5 до 20% таких детей нуждаются в психотерапевтической помощи, а «еще больший процент детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа возрастных психологов-консультантов» (Г.В. Бурменская).

Дополняя данную мысль, С. Степанов говорит о том, что фактически такая помощь должна исходить от школьных психологов. С нашей точки зрения, это действительно так. В современной школе работу с дезадаптированными детьми может и должен взять на себя именно педагог-психолог, но в обязательном сотрудничестве с учителем и родителями.

В психологической литературе рассматриваются различные содержательные характеристики процесса адаптации, выделяются его виды и уровни.

В исследованиях А. Л. Венгера выделяются три уровня адаптации к школьному обучению: высокий, средний и низкий. Каждый уровень предполагает определенную степень развития следующих содержательных характеристик: общего отношения к школе, интереса к учебной деятельности, особенностей поведения, статусного положения в классе.

При высоком уровне адаптации первоклассник положительно относится к школе, требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и плотно; ребенок решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации ребенок также положительно относится к школе, ее посещение не вызывает у него отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Первоклассник с низким уровнем адаптации отрицательно или индифферентно относится к школе, нередко жалуется на нездоровье. Доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена. При выполнении самостоятельных учебных заданий школьник не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников (А.Л. Венгер).

С нашей точки зрения, данная классификация отражает все основные характеристики детей в зависимости от уровня адаптации. Однако, исходя из практического опыта, отметим, что дети с низким уровнем адаптации все же достаточно часто имеют друзей, знают имена и фамилии всех своих одноклассников, а вот уровень развития произвольности (в том числе и произвольности поведения), коммуникативных способностей, действительно, часто не позволяет им занимать в классе «благоприятное статусное положение».

Согласно рассмотренной классификации, к дезадаптированным детям можно причислить ребят со средним и низким уровнем развития этого процесса. Важно отметить, что понятие школьная дезадаптация не распространяется на школьников с нарушениями учебной деятельности, вызванными отклонениями в интеллектуальном развитии, олигофренией.

В исследованиях Г. Г. Кравцова и Е. Е. Кравцовой выделены три основные сферы трудностей первоклассников, которые также могут соотноситься с рассматриваемыми уровнями школьной адаптации ребенка и характеризуют факторы, приводящие к ее нарушению. Первая группа трудностей обусловлена непониманием детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли, неправильным восприятием ситуации урока. Вторая группа связывается с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать с другими детьми, со сверстниками. Третья обусловлена специфическим отношением ребенка к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Безусловно, все эти трудности, в зависимости от степени их выраженности, могут приводить к различным проблемам прохождения процесса школьной адаптации ребенка и способствовать проявлению дезадаптации различной степени выраженности.

К рассмотренным школьным факторам, негативно влияющим на процесс адаптации и способствующим дезадаптации ребенка, мы считаем необходимым отнести и авторитарный стиль педагога, что подтверждается результатами многочисленных педагогических и психологических исследований, а также такой существенный фактор, как семья, включающий в себя, в частности, неадекватный стиль семейного воспитания и взаимоотношений с ребенком, неблагоприятный психологический климат в семье, нарушенный характер взаимоотношений в системах «родитель — ребенок», «родитель — родитель».

В контексте рассматриваемой нами проблемы интересен подход О. В. Хухлаевой, которая в рамках изучения психологического здоровья детей в некоторой мере затрагивает проблему адаптации в целом и адаптации ребенка к социальной среде в частности. Говоря о необходимости определения понятия нормы, О. В. Хухлаева исходит из понимания нормы, основываясь на анализе взаимодействия человека с окружающей средой. Это предполагает гармонию между умением человека адаптироваться к среде и умением адаптировать среду в соответствии со своими потребностями. При этом подчеркивается, что чем старше становится человек, тем в большей степени проявляется необходимость приспособления его самого к условиям среды, а не наоборот. Изучая проблему психологического здоровья детей, исследователь выделяет три его уровня, каждый из которых предполагает определенную степень адаптации к социальной среде: креативный (преобладание устойчивой адаптации к среде, наличие резерва сил для преодоления стрессовых ситуаций и активного творческого отношения к действительности, наличие созидательной позиции); адаптивный (в целом дети адаптированы к социуму, однако имеют несколько повышенную тревожность, не имеют запаса прочности психологического здоровья); ассим ил ятивно-аккомодативный (нарушение баланса между процессами ассимиляции и аккомодации).

На наш взгляд, данная классификация может быть успешно использована при определении уровня психологической адаптации детей к школе. Мы также считаем возможным рассматривать три уровня психологической адаптации детей: дети с устойчивой адаптацией (соответствует креативному уровню), дети, проявляющие отдельные признаки дезадаптации (адаптивному уровню), дети с нарушенной адаптацией (ассимилятивно-аккомодативному или дезадаптивному уровню).

Уровни адаптации мы предлагаем выявлять путем применения комплекса различных диагностик, среди которых немаловажная роль отводится проективным методикам. Данная классификация уровней является, на наш взгляд, наиболее эффективной в практической работе психолога с детьми и позволяет разработать/скорректировать индивидуальную программу психолого-педагогического сопровождения детей, рекомендации для учителя и родителей в отношении конкретного ребенка или группы детей.

Проблема школьной дезадаптации является содержательно очень широкой и объемной и, несмотря на ее активное исследование в современной психологии, остается недостаточно изученной в силу своей многоаспектности. Исследование процесса школьной адаптации первоклассника, исходя из практической направленности работы педагога-психолога, предполагает выявление уровней, которые определяются на основании анализа диагностических данных, а также содержательного (качественного) анализа психологических трудностей, испытываемых ребенком в адаптационный период. В соответствии с этим и должна строиться коррекционно-развивающая работа с учащимися, испытывающими трудности в процессе школьной адаптации.