Экспериментальное изучение влияния музыки на эмоциональное отношение к интеллектуальному заданию и продуктивность его выполнения детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Как организовать обучение детей, чтобы оно приносило им радость познания, формировало творческие увлечения, гармонически развивала способности? На эти вопросы можно дать ответы, решив проблему психологических условий и среды формирования положительного эмоционального отношения обучающихся к интеллектуальной деятельности.

Изучение мотивационно-эмоциональных факторов в развитии высших психических функций, в формировании активного, направленного, заинтересованного отношения ребенка к интеллектуальной деятельности является одной из фундаментальных и малоразработанных проблем в возрастной и специальной психологии; следует, наконец, признать, что развитие высших психических функций зависит не только от когнитивных, интеллектуальных, но и от эмоциональных процессов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и др.), от их взаимовлияния и взаимообусловленности.

Успех в решении этой важной для теории и практики проблемы зависит от новых методологических междисциплинарных подходов от понимания роли социальных эмоций, имеющих сложный генезис, в инициации, структурировании, направлении, стабилизации интеллектуальной деятельности, где эмоции составляют базисную основу (Л.С. Выготский, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, Б. С. Братусь, В. В. Столин, М. Кальвиньо и др.).

Л.С. Выготский пишет, что прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности, необходимо заинтересовать его ею, позаботиться о том, чтобы он был готов к ее выполнению [1].

Мы считаем, что для оптимизации процесса обучения ребенка необходимы ситуации с мотивами, которые не содержат внутреннего конфликта (интерес к занятиям, любознательность, увлеченность и эмоциональный комфорт). Среди разнообразных мотивов деятельности положительное эмоциональное отношение к ней является важнейшими.

Репродуктивный характер традиционного обучения детей с ЗПР не предусматривает ни специальных действий педагога по положительному эмоциональному вовлечению ребенка в интеллектуальную деятельность, ни эмоционального комфорта ребенка в ходе этой деятельности. Чтобы реализовать потенциальные возможности детей с ЗПР в развитии их активности и самостоятельности, а также оптимизировать процесс их обучения, необходим специальный механизм оптимизации коррекционно-развивающего обучения. Этот механизм должен затрагивать все стороны обучения (содержание, методы, формы). Мы считаем, что таким механизмом может быть специально организованное музыкальное воздействие.

Музыка — самый эмоциональный из видов искусства. Как показали наши исследования, [2] обогащенная с помощью специально организованного музыкального воздействия образовательная среда вызывает у ребенка положительные эмоции, увеличивает мотивацию, стимулирует познавательный интерес, делает его активным субъектом деятельности.

Таким образом, специально организованное музыкальное воздействие может выполнять ряд функций:

побудительную, отражающую положительную эмоциональную энергетику, мобилизующую субъекта на осуществление интеллектуальной деятельности;

организационную, обеспечивающую эмоциональный комфорт на протяжении всей деятельности;

стимулирующую, поддерживающую субъектную активность на должном уровне до объективного завершения деятельности.

В данной статье представлен фрагмент большого теоретико-экспериментального исследования, посвященного интегрированному изучению и развитию детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия.

Данная часть исследования была посвящена решению следующих конкретных задач по отношению к детям с ЗПР:

определить, как влияет музыкальное воздействие на эмоциональное отношение ребенка к выполнению интеллектуального задания;

проследить влияние музыкального воздействия на характер эмоциональных реакций ребенка по ходу выполнения интеллектуального задания;

выявить влияние музыкального воздействия на качество выполнения интеллектуального задания детьми.

Для решения поставленных задач нами была разработана специальная методика, включившая в себя целенаправленное наблюдение за детьми, индивидуальные беседы, экспериментальные задания. В основу ее разработки были положены принципы диагностических методик У. В. Ульенковой [3]. Нами были выделены следующие оценочные критерии, позволяющие проследить степень проявления у ребенка позитивного эмоционального отношения (мотивации) к деятельности в процессе реализации всех ее структурных компонентов: мотивационного, операционного, регуляционного:

в мотивационном: степень выраженности интереса ребенка к заданию, эмоционального отношения к процессу и результату деятельности, эмоционального отношения к возможности продолжения деятельности;

в операционном: особенности эмоционального отношения к вербализации задания, к программированию предстоящей деятельности, стремление к высокому качеству выполнения интеллектуальных действий;

в регуляционном: особенности эмоционального отношения к сущности задания и правилам его выполнения, полноте сохранения его правил до конца задания, наличие желания контролировать себя по ходу выполнения задания, зависимость от него качества самоконтроля при оценке деятельности — наличие желания критически оценить результат своего труда, адекватно обосновать свою оценку.

В соответствии с критериями мы выделили уровни эмоционального отношения ребенка к выполнению интеллектуальной деятельности и его влияния на качество ее выполнения от высшего к низшему (IV) уровню.

В качестве примера приведем характеристику первого уровня и третьего (как наиболее распространенного для детей с ЗПР).

Характер общей мотивационной направленности на предстоящую деятельность положительный.

Ребенок встречает предложенное ему задание с выраженным интересом. Интерес к деятельности сохраняется у него на протяжении всего занятия; выражено стремление ребенка к правильному выполнению задания, самостоятельному преодолению встретившихся трудностей. Деятельность ребенка эмоционально насыщена: он испытывает удовольствие от хорошо и правильно выполненной работы. Эмоциональное отношение к предложенному заданию, а также фон протекания интеллектуальной деятельности положительный.

Ребенок принимает задание во всех компонентах и полностью сохраняет его до конца работы, стремится к выполнению правил, допущенные ошибки исправляет. Ребенок проявляет желание самостоятельно оценить себя, обосновывая самооценку, делает это в развернутой речевой форме. Оценка адекватна результату деятельности.

Общий уровень самостоятельности и активности при выполнении задания высокий. Субъектность при выполнении деятельности проявляется ярко.

III уровень Характер общей мотивационной направленности на предстоящую деятельность индифферентный.

Интерес к выполнению задания ситуативен и, как правило, зависит от успешности его выполнения ребенком. Трудности при реализации деятельности понижают у детей мотивацию к выполняемому заданию.

Деятельность ребенка эмоционально бедна, присутствует равнодушие, отстраненность от деятельности. В ряде случаев имеют место негативные эмоциональные реакции в виде нежелания осуществлять деятельность.

В ходе выполнения задания часть необходимых логических операций отсутствует, может нарушаться последовательность их выполнения. В процессе деятельности ребёнок допускает ошибки, которые, как правило, не исправляет. Для ребёнка характерен низкий уровень действий самоконтроля на всех этапах деятельности.

Обосновать ход выполнения задания ребенок затрудняется или его пояснения носят отрывочный, непоследовательный характер.

Эмоциональный фон протекания интеллектуальной деятельности нейтральный либо негативный. Ребенок испытывает безразличие к деятельности, в ряде случаев тревожность и страх.

Ребенок дает неадекватную оценку результату своего труда, не может ее мотивировать в развернутой форме.

Степень самостоятельности и активности при выполнении задания низкая. Ребёнок демонстрирует несамостоятельность и неуверенность в процессе деятельности, зависимость от помощи взрослого.

Нами было разработано две серии экспериментальных занятий с детьми, содержащих четыре интеллектуальных задания, по содержанию традиционных для детей старшего дошкольного возраста задания. Общая цель этих занятий изучение специфики эмоционального отношения детей к интеллектуальной деятельности, а также продуктивности ее выполнения в зависимости от использования музыкального воздействия и без него.

Разница между сериями возрастающая степень сложности и форма предъявления задания детям: в первой серии задание предъявлялось в форме наглядного образца, во второй в форме вербальной инструкции.

Экспериментальным исследованием было охвачено 385 старших дошкольников: 238 дети с ЗПР, (из них 128 составили экспериментальную группу, 110 контрольную группу) и 147 детей с НПР.

Экспериментальная группа испытуемых получала инструкцию и выполняла задание со специально организованным музыкальным воздействием. В каждой серии занятий нами были использованы высококачественные музыкальные записи на CD со специально подобранными классическими музыкальными произведениями.

В соответствии с задачами данного исследования в качестве стимульного музыкального материала использовалась медленная музыка в стиле барокко (Бах, Гендель, Вивальди, Корелли), которая, по мнению музыкальных экспертов, дает ощущение устойчивости, порядка, безопасности и создает эмоционально стимулирующую среду.

По мнению А. В. Тороповой, О. В. Лавровой, Г. Ю. Маляренко, М. В. Хватовой, Т. П. Хризман, M. Critchley, R. Henson, N.M. Weinberger и др., восприятие музыки может происходить как на сознательном, так и на подсознательном уровне, так как анализ частотно-временных соотношений акустических сигналов осуществляется при обеих формах восприятия. Таким образом, восприятие музыки может быть активным (сознательным) или пассивным (бессознательным).

В процессе занятий музыкальное воздействие использовалось нами в форме пассивного восприятия, что определялось задачами исследования. Музыкальный материал использовался в качестве фона, не требующего специального вслушивания, осмысления, переживания содержания звучащего произведения. Громкость звучания была строго дозированной, звук не был громким и в то же время чрезмерно тихим. Музыка звучала ненавязчиво, создавая комфортный эмоциональный фон для деятельности.

Испытуемые, входившие в контрольные группы, выполняли задания без музыкального воздействия.

Собранный фактический материал получил обработку в соответствии с поставленными задачами исследования.

Обратимся к полученным результатам (см. таблицу).

Распределение испытуемых по сводным уровням выполнения интеллектуальных заданий.

психический интеллектуальный музыкальный развитие Значение х2 критерия показало статистически значимые различия между группами на уровне p < 0,01.

Полученные данные свидетельствуют, что дети с ЗПР, входящие в ЭГ и выполнявшие задание с музыкальным воздействием, продемонстрировали более высокие результаты, чем испытуемые из КГ.

На уровне возрастной нормы (I-II) задание выполнили 47% испытуемых ЭГ с ЗПР. Основная часть испытуемых с ЗПР, показавших высокие результаты, обнаружила II уровень (39%), часть детей (8%) вышла на I уровень; 53% детей оказались на III уровне выполнения задания. Иную картину продемонстрировали дети с ЗПР из КГ, выполнявшие задание без музыкального сопровождения. Для 74% детей самым массовым оказался III уровень. На II уровне задание выполнили лишь 26% испытуемых, на I уровне детей с ЗПР из КГ не оказалось Основными проявлениями у детей с ЗПР ЭГ, выполнивших задание на высоких (I и II) уровнях, были: активность и инициативность в процессе деятельности, стремление к выполнению необходимых интеллектуально-деятельностных операций по решению учебной задачи. Все это указывает на то, что в процессе специально организованной интеллектуальной деятельности детей, где музыка выступает как мотивирующий «запускающий» компонент деятельности, а также как компонент контролирующий, регулирующий ее протекание, происходит компенсация недостатков развития интеллектуально-регулирующей сферы психики детей с ЗПР.

Следует отметить, что в ходе исследования часть детей с ЗПР ЭГ показала низкий уровень выполнения интеллектуальных заданий (III—IV), но и у них использование музыкального воздействия на учебных занятиях изменило характер мотивационно-личностных проявлений: они демонстрировали активность при выполнении эмоционально окрашенных учебных заданий.

Несмотря на низкую продуктивность овладения операционально-деятельностной стороной интеллектуальной деятельности, у детей отмечалась положительная мотивационная направленность на процесс этой деятельности.

Полученные данные свидетельствуют, что при использовании целенаправленного музыкального воздействия возможна активизация компенсаторных механизмов формирования у этих детей мотивационных, эмоциональных, социально-личностных психических свойств.

Примечания

• 1. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций [Текст] / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М., 1983. С. 146.
• 2. Шутова, Н. В. О музыкальном воздействии на обучаемость. Интегративно-интенсивное обучение как путь развития сознании [Текст] / Н. В. Шутова. Н. Новгород, 1993. С. 116−121; Шутова, Н. В. Музыка как средство активизации учебной деятельности [Текст] / Н. В. Шутова. Н. Новгород, 2000. С. 68−77.
• 3. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития [Текст] / У. В. Ульенкова. Н. Новгород, 1994. С. 128−131.