Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх

Глава 1. Теоретические аспекты развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста

1.1. Проблема развития памяти у детей дошкольного возраста в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов

1.2. Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1.3. Использование дидактических игр в работе по развитию зрительной памяти у детей дошкольного возраста

Глава 2. Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх

2.1. Диагностика уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

2.2. Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в процессе дидактической игры

Заключение

Приложения

Проблема развития зрительной памяти у детей занимает особое место в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

С.И.Ожегов в «Толковом словаре» определил память как способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления, опыт, а также самый запас хранящихся в сознании впечатлений. Как показали исследования зарубежных ученных В. Штерн, Э. Мейлан, Ф. Фребеля, а так же отечественных психологов П. П. Блонского, А. Н. Леонтьева, З. М. Истоминой, И. П. Зинченко, А. В. Запорожца, Л. С. Выготского, память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний личного опыта, формирования навыков. Память как особый психический процесс, как мнемическая деятельность не дана ребенку в готовом виде от рождения. Она складывается и изменяется в процессе его развития под влиянием условий жизни и воспитания.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. У дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти.

В Концепции дошкольного воспитания подчеркивается: «Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития является то, что он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков в усвоении различных видов деятельности».

Степень владения человеком в любом возрасте своей памятью различна, поэтому каждого ребенка надо научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания.

Дети еще не могут поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяют для этого специальных приемов.

На этом возрастном этапе ведущим видом памяти является образная память. Чтобы образ качественно запечатлелся в памяти, необходимо его зрительно воспринять. Поэтому, развитие качественной образной памяти невозможно без развития зрительной памяти.

По определению Р. С. Немова зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для человека. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит. Работа по развитию зрительной памяти наиболее эффективно реализуется в игре, поскольку игра — ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, оказывающий существенное влияние на развитие всех сторон психики ребенка. В игре непроизвольно запечатляется материал, на запоминание влияет называние объектов словом, привлекательность их для детей. Большая роль отводится дидактическим играм.

Дидактическая игра создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. Влияние дидактических игр на развитие памяти изучали В. Н. Аванесова, А. К. Бондаренко, Л. М. Житникова, Д. В. Менджерицкая, А. И. Сорокина, Е. И. Тихеева, А. П. Усова. Ценность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая определенные трудности.

Таким образом, тему курсовой работы «Развитие зрительной памяти у детей дошкольного возраста в дидактических играх» можно считать актуальной, поскольку развитие разных видов памяти в значительной степени влияет на психическое развитие ребенка.

Объект — процесс развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет — развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр.

Цель — подобрать серию дидактических игр, направленных на развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза - развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста эффективно, если учебно-воспитательный процесс будет включать в себя три этапа:

1) развитие восприятия, способствующее накоплению представлений о предметах и явлениях окружающей действительности;

2) проведение дидактических игр с постоянной опорой на образец, направленных на развитие зрительной памяти;

3) проведение дидактических игр с постепенным усложнением без постоянной, наглядной опоры на образец.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выявить закономерности развития зрительной памяти у дошкольников.

2. Подобрать диагностический инструментарий для определения уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

3. Определить условия для оптимального развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста

4. Подобрать серию дидактических игр, способствующих развитию зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью и задачами исследования определены методы:

* анализ психолого-педагогической литературы;

* наблюдение;

* тестирование;

* ранжирование.

Глава 1 Теоретические аспекты развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема развития памяти у детей дошкольного возраста в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов

Большое внимание зарубежными и отечественными психологами уделялось вопросу изучения и развития памяти детей. Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях. Подавляющее большинство зарубежных исследователей трактовали память как «функцию» или «свойство» психики, заключающееся в элементарном запоминании и последующем воспроизведении прошлых следов. Основной интерес представляла количественная, результативная сторона памяти.

Работы В. Прейера, Г. Колшейре, М. Шинна, В. Анри, В. Амента, посвященные умственному развитию ребенка положили начало исследованию детской памяти. В. Штерн, К. Бюлер, Э. Мейман обобщили значительный фактический материал по проблеме развития памяти ребенка. В. Штерн в своей книге «Психология раннего детства до шестилетнего возраста» пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении дошкольного детства. Он полагал, что развитие памяти ребенка идет как по линии удлинения скрытого периода узнавания и воспроизведения, так и возникновения первых проявлений произвольной памяти. Взгляды Штерна на детскую память носят идеалистический характер. К. Бюлер и Э. Мейлан, изучая проблему детской памяти, пришли к выводу, что память в детские годы носит механический и субъективный характер.

Большинство зарубежных авторов исходили из концепции механической и логической памяти как двух, закономерных ступеней ее развития. Согласно этой концепции запоминание у детей дошкольного возраста рассматривается как механическое. В соответствии с этим все развитие детской памяти рядом авторов сводится лишь к росту количественных показателей запоминания. Зависимость же количественных изменений, объема памяти, продуктивности запоминания от качественных сдвигов, от изменения самой мнемической деятельности, осуществляемой при запоминании, не раскрывалась.

Подобный подход к изучению детской памяти вызван тем обстоятельством, что подавляющее большинство, исследователей исходили из механической теории развития психики ребенка, согласно которой все разнообразие психических процессов, в том числе и памяти, сводится к образованию механизма ассоциации, без участия сознательной деятельности.

В отечественной психологии развитие памяти рассматривались в трудах Н. А. Добролюбова, К. Д. Ушинского, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова, З. М. Истоминой, Л.М. Житниковой[22].

Значительный интерес представляют высказывания о памяти Н. А. Добролюбова. В своих работах он писал о роли осмысливания, понимания того, что заучивается ребенком. Во второй половине XIX в. в связи с проникновением генетических идей в психологическую науку прослеживается иное отношение к изучению вопросов детской памяти. Если в западноевропейской психологии XIX в. память ребенка рассматривали обычно как образование механизма ассоциации, без участия сознательной деятельности, то в отечественной психологии процессы памяти связывали с жизнью и активностью ребенка, с его сознанием, рассудочной деятельностью, с особенностями его личности. Такой подход, к изучению вопросов детской памяти ярко обнаруживается в работах выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского. В его трудах мы находим оригинальные взгляды на проблему развития памяти.

К.Д. Ушинский, формулируя исходные позиции в проблеме памяти, старался подчеркнуть, что запоминание есть процесс образования ассоциаций, то в его понимании ассоциации — это не только ассоциации по смежности («по единству места», «по порядку времени»), но и рассудочные ассоциации, ассоциации «по сердечному чувству» и совершенно особые ассоциации «развития». Подобный взгляд на память позволил К. Д. Ушинскому определить пути умственного развития ребенка. Он выделяет три степени развития памяти: механическую, рассудочную и духовную, или разумную, память[21].

Ценный вклад в учение о развитии детской памяти внес И. М. Сеченов. К изучению психических процессов, и, в частности процессов памяти у ребенка он подошел с позиции, выдвинутой им рефлекторной, теории психики развитой в дальнейшем И. П. Павловым. Согласно этой теории, организм не только воспринимает внешние воздействия, но и отвечает на них тем или иным двигательным актом, благодаря нервным путям, идущим от органов чувств через мозг к мышцам.

Объясняя процесс возникновения и закрепления следов в мозгу, И. М. Сеченов исходил из того, что след сохраняется не только от качества внешнего предмета, но и от пространственно-временных связей. Нервная система фиксирует каждое явление не само по себе, а в соответствии с его принадлежностью к определенной группе других явлений, соотнесенных между собой в пространстве и времени. Поэтому с самых первых шагов психического развития ребенка следы в его центральной нервной системе складываются не в виде калейдоскопического хаоса, а в определенной системе. Это положение имеет принципиальное значение для понимания памяти ребенка. Каждое впечатление, в силу того, что оно отражает реальные отношения вещей как бы «регистрируется» мозгом во всей совокупности его пространственных и временных связей, а также по сходству с впечатлениями, которые возбуждают в нервной системе те же самые пути.

B работе И. М. Сеченова представлена одна из первых попыток в истории психологии — наметить материалистическую теорию памяти. Необходимо подчеркнуть также, что И. М. Сеченов не сводит память к одному лишь запечатлению, а характеризует её, прежде всего типом организации запечатлеваемых представлений, связанным с активной мыслительной деятельностью человека, подчеркивая, что процессы запоминания протекают по строгим законам, зная которые можно овладеть механизмом памяти.

Новый подход в изучении памяти осуществлен в трудах крупнейших отечественных психологов — П. П. Блонского и Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, З. М. Истоминой.

П. П. Блонский в книге «Память и мышление» развивает генетическую теорию памяти. Он выделяет четыре основных вида памяти: моторная память (память-привычка), аффективная, образная и вербальная память. Возникают эта виды памяти у ребенка далеко не одновременно, а именно в данной последовательности, один за другим. Так, наиболее ранним, элементарным видом является моторная память.

Вскоре после моторной памяти выступает аффективная (эмоциональная) память. Она проявляется в аффективных реакциях и наступает еще до непосредственного действия стимула, ее вызывающего.

Более высокими ступенями развития памяти являются образная и вербальная память. Образная память, по словам П. П. Блонского, связана с первыми зачатками свободных воспоминаний. Первые свободные воспоминания наблюдаются уже на втором году жизни. Именно с этим фактом, по мнению П. П. Блонского, следует связывать начало образной памяти. Простое наблюдение, как утверждает П. П. Блонский, показывает, что если раннее детство является возрастом максимально интенсивного приобретения привычек, то оно же обнаруживает в дошкольном возрасте «гегемонию так называемого образного мышления, образной памяти» Блонский П. П. Избранные психологические произведения. — М., 1964, с. 310. Яркие образы присущи скорее детскому возрасту, а не зрелому.

Позже всех других видов памяти развивается память-рассказ, или словесная (вербальная) память. Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ в свою очередь не сразу выступает в совершенных формах. Она в своем развитии проходит несколько стадий. На начальных стадиях рассказ — это только словесное сопровождение действия, далее слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

По П. П. Блонскому, социально обусловленная память в онтогенезе выступает не сразу. В ее развитии можно различать три основные стадии: простую репродукцию, социально обусловленную избирательную репродукцию и грамотную память, пользующуюся письменностью. Развитие вербальной памяти начинается на втором году с репродуцирующей вербальной памяти. Иначе, замечает П. П. Блонский, ребенок не усвоил бы языка. Максимально быстрое развитие вербальной памяти происходит в дошкольном возрасте. В 7 — 8 лет она не так сильно отличается от максимума этой памяти.

Положения, выдвинутые П. П. Блонским, характеризующие основные стороны развития памяти: низшие (моторная и аффективная память) и в особенности высшие (образная и вербальная память) — представляют большой научный интерес.

Особое направление в разработке проблемы памяти в отечественной психологии создали работы Л. С. Выготского.

Л.С. Выготский рассматривал проблему памяти как процесс развития высших психических функций. Отличительной особенностью высших психических процессов человеку, является использование знаков, вспомогательных средств (прежде всего языка), выработанных человечеством и служащих средством регулирования поведения или овладения ожидаемым поведением. «В процессе общественной жизни, — пишет Л. С. Выготский, — человек создал и развил сложнейшие системы психологической связи, без которых трудовая деятельность и вся социальная жизнь были бы невозможны. Эти средства психологической связи по самой природе и функции своей суть знаки, т. е. искусственно созданные стимулы, назначение которых состоит в воздействии на поведение, в образовании новых условных связей в мозгу человека» Выготский Л. С. Развития высших психических функций. М., 1960, с. 113. Изобретение и употребление знаков — характерная особенность культурного развития человечества. Благодаря знакам или средствам непосредственно протекающие психические процессы превращаются в опосредствованную психическую деятельность.

Согласно этой концепции, высшие, специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми Выготский Л. С. Развития высших психических функций. М., 1960.

Опыты, проведенные Л. С. Выготским и его сотрудниками, показали, что у ребенка овладение такого рода запоминанием достигается не сразу, в силу чего можно наблюдать постепенный переход от первоначальной, натуральной памяти к овладению ее культурными формами.

Л.С. Выготский раскрыл возникновение высшей формы памяти, развивающейся в процессе активной, мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на ряд вспомогательных средств. Этим был обеспечен подход к памяти как к сложной деятельности ребенка, формирующейся под влиянием общения со взрослыми.

Это направление получило развитие в исследованиях А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Л. В. Занкова. Книга А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» составила важный этап в изучении проблемы памяти в отечественной психологии. В ней изложены результаты первого большого экспериментального исследования, посвященного изучению зависимости процесса запоминания (в разном возрасте) от характера деятельности, от использования специально предлагавшихся средств, облегчающих запоминание (картинок), на которые необходимо было опираться при запоминании и последующем воспроизведении. В итоге проведенной А. Н. Леонтьевым работы выявлены разные темпы развития непосредственного (без картинок) и опосредствованного (с опорой на картинки) запоминания у детей дошкольного возраста и у школьников.

Дальнейший теоретический и экспериментальный анализ памяти был предпринят П. И. Зинченко и А. А. Смирновым. В их трудах (эти исследования проводились авторами независимо друг от друга, хотя в одно и то же время) большое внимание, было уделено изучению зависимости продуктивности запоминания от характера самой, деятельности, в которой оно осуществляется, а также самим процессам памяти как особого рода деятельности. В итоге удалось дать развернутую характеристику непроизвольного и произвольного запоминания (у школьников и взрослых) и установить возрастные различия в соотношении этих видов памяти, играющих столь важную роль в жизни человека.

Разработанные положения определили направление и характер конкретных исследований по изучению развития памяти в онтогенезе. Среди них наибольшую значимость имели две проблемы: соотношение произвольной и непроизвольной памяти и характеристика мыслительных операций в процессах запоминания.

З.М. Истомина исследовала различные вопросы развития и формирования памяти детей дошкольного возраста. В книге «Развитие памяти» дана характеристика памяти детей дошкольного возраста по разным возрастным группам, отражены проблемы соотношения произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников, зависимость запоминания от характера деятельности. З. М. Истомина исследовала процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели, пути формирования приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста.

В настоящее время широкое распространение получили исследования памяти в рамках когнитивной психологии. Память рассматривается как совокупность процессов приема, трансформации, хранения и из влечения информации. Ход процесса переработки и хранения информации представляется в виде функциональных схем.

Результаты изучения особенностей памяти у детей дошкольного возраста, полученные в исследованиях психологов, педагогов, физиологов позволяют указать на пути успешного развития памяти у дошкольников, что весьма важно для подготовки их к школе. Создание в дошкольном возрасте благоприятных условий для развития процессов памяти у ребенка имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития. Развитие у ребенка дошкольного возраста зрительной памяти является необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

1.2 Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система познавательных функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль.

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место. В дошкольном возрасте главным видом памяти становится — образная.

Образная память — память на чувственно воспринимаемую информацию: слуховые, зрительные и другие раздражители.

ОБРАЗНАЯ ПАМЯТЬ Зрительная память — один из видов образной. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В 1911 году изучением этого явления занялся немецкий профессор Эрик Йенш. Им и его сотрудниками была разработана классификация степени выраженности эйдетизма.

Нулевая степень (0): образуется только послеобраза с нормальными признаками, как правило непродолжительный, другого цвета (например, лампочка была белой, а блики в глазах стоят другого цвета и быстро исчезают).

Первая ступень (1): для появления образа необходимо закрепление; послеобраз проявляет признаки зрительного образа.

Вторая ступень (2): фиксация необходима; слабые зрительные образы; отклонение от закона Эммерта, отклонение величины и формы зрительных образов при воздействии звуковым сигналом (свистком).

Третья ступень (З): зрительные образы слабой и средней ясности появляются от несложных объектов без применения фиксации; от сложных объектов могут быть видны частные детали.

Четвертая ступень (4): ясные и полные зрительные образы образуются от сложных объектов.

Пятая ступень (5): зрительные образы видны ясно и со всеми мелкими деталями. Матюгин, И. Ю. Школа эйдики: Развитие памяти, образного мышления, воображения — М.: Эйдос, 1995.

Л.С. Выготский высоко ценил Э. Йенша как исследователя экспериментатора. По его мнению, «изучение Э. Йеншем памяти может служить образцом…» В специально посвященной эйдетизму главе в работе «Основные течения современной психологии» Л. С. Выготский так определяет сущность этого явления: это способность видеть, в буквальном смысле слова, на пустом экране отсутствующую картину или предмет…" В «Педологии подростка» Л. С. Выготский идет значительно дальше и рассматривает эйдетизм как закономерную стадию нормального детского развития. Он считает, что «…эйдетические наглядные образы характерны для детского возраста, в частности есть основания полагать, что они наиболее свойственны самому раннему детству», в эйдетических образах, по Л. С. Выготскому, в нерасчлененном виде заключены начатки трех будущих самостоятельных функций: памяти, воображения и мышления — и… нельзя провести точной границы между тремя процессами"

Л. С. Выготский согласен с Э. Йеншем, что «образные представления являются … как бы переходной ступенью от восприятий к представлениям. Они обычно исчезают с окончанием детского возраста, но исчезают не бесследно, а превращаясь, с одной стороны, в наглядную основу представлений, а с другой — входя составными элементами в восприятие. Память переходит от эйдетических образов к формам логической памяти…» Выготский, Л. С. Эйдетика. Психология памяти /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова: Хрестоматия по психологии. — М., «ЧеРо», 2002. с. 179.

Наглядный материал в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем словесный. Развитие и перестройка зрительной памяти связана с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста по мере накопления индивидуального опыта снижается удельный вес тактильного канала в зрительном восприятии и существенно преобразуются движения глаз. С помощью кинорегистрации установлено, что у детей 3−4 лет при первом ознакомлении с объектом немногочисленные глазные движения осуществляются внутри фигуры; при таком способе ознакомления вероятность зрительного узнавания сложных, незнакомых ребенку предметов находится на уровне случайности (50%). В 4−5 летнем возрасте обнаруживаются группы близко расположенных фиксаций на наиболее характерных признаках объекта, размашистые движения по оси, имитирующие его измерение. В результате достигаются более высокие показатели узнавания. К концу дошкольного возраста при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру включает всю фигуру, как бы создавая внутреннюю модель формы; вероятность узнавания достигает 100%.

В исследованиях А. А. Люблинской показано, что на протяжении дошкольного возраста в образной памяти наблюдается переход:

· от единичных представлений, полученных в процессе одного конкретного предмета, к оперированию обобщёнными образами;

· от «нелогичного», часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей (есть только случайные, несущественные детали в неправильной взаимосвязи) к чётко дифференцированному, логически осмысленному образу;

· от нерасчленённого, слитного статического образа — к динамическому отображению, используемому в разной деятельности.

· от оперирования отдельными, оторванными друг от друга представлениями — к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, отражающие предметы в многообразии связей.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в пятилетнем возрасте. Зрительная память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: играл и запомнил игрушку, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

В старшем дошкольном возрасте процессы преднамеренного запоминания и припоминания приобретают форму особой развернутой деятельности, которая подчиняется собственно мнемической задаче — задаче припомнить или запомнить. Произвольное, преднамеренное запоминание по своей продуктивности начинает приближаться к непроизвольному запоминанию. Ребенок научается управлять своей памятью, используя различные мнемические приемы и средства, среди которых ведущее место занимает речевое опосредствование.

В старшем дошкольном возрасте значительного развития достигает зрительная память. Увеличивается объем запоминаемого материала. Ребенок старшего дошкольного возраста в среднем запоминает 7 предметов или их изображений из 10 — 15, после их однократного предъявления.

Развивать зрительную память ребенка дошкольного возраста необходимо. В этом возрасте ребенок еще не может удержать что-то в памяти вне конкретной деятельности. Поэтому лучше всего развивать память в игровой деятельности. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию.

1.3 Использование дидактических игр в работе по развитию зрительной памяти у детей дошкольного возраста Дидактическая игра — это единая система воздействий, направленных на формирование самой потребности в знаниях, активного интереса к тому, что может явиться их основным источником, а также формирование более совершенных познавательных навыков и умений — сенсорных, интеллектуальных, мнемических. З. М. Богуславская «Психологические особенности познават.деят.детей — дошкольников в условиях дид. игры». Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Благодаря особой структуре игровых правил, содержащих в себе не только новую умственную задачу, но и новые требования к способам ее решения, а также требования к осведомленности в определенном круге явлений, в ходе игры совершается постепенная перестройка отношения ребенка к разным обстоятельствам данной деятельности. И на этой основе постепенно возникает все более активное овладение новыми действиями и теми знаниями, которые необходимы для успешного их выполнения как в игровом плане, так и в плане собственно познавательном. Обретая новые приемы обследования, обобщения и систематизации нового материала, ребенок приобретает готовность усваивать впрок не только ради настоящего, но и для будущего. То же.

Обучение в форме дидактических игр основано на одной из закономерностей игровой деятельности ребенка — на его стремлении входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией. Используя это, педагогика разработала игры, основанные на игровых действиях в игровых ситуациях, но при этом и в игровое действие и в игровую ситуацию ввела дидактическую задачу. В такой дидактической игре у ребенка формируется познавательная сфера, в том числе и различные виды памяти. Оперировать вложенными в игру знаниями он учится преднамеренно, непроизвольно, играя. Усова. «Роль игры в воспитании детей».

Дидактическая цель остается скрытой от ребенка, и, чем искуснее составлена дидактическая игра, тем лучше эта цель скрыта. Ребенок просто играет, но по внутреннему значению — это процесс учения, непроизвольного, неосознаваемого. То же.

Как отмечал А. Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера — обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма.

Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности — отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия — для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, выигрыш — для детей старшего дошкольного возраста.

З.М. Богуславская, О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса, Е. О. Смирнова создали серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно — дидактическими.

Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать память, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.

Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы, память детей. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают игры, в которых требуется подобрать из множества картинок пары совершенно одинаковых (две варежки, два румяных яблока). Далее задача усложняется: картинки надо объединить по смыслу (найти две машины, из которых одна легковая, другая грузовая). Наконец, старшим дошкольникам целесообразно предлагать отыскивать пары среди предметов, отличающихся друг от друга пространственным расположением, формой, особенностями окраски.

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов. Рассмотрим эти компоненты.

Обучающая (дидактическая) задача — основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Например, в игре «Кто быстрее соберёт?» обучающая задача такова: развитие дифференцированности восприятия объектов, запоминание свойств предметов, узнавание их на основе выделенных свойств. А детям предлагают следующую игровую задачу: запомнить лежащие на столе предметы и с закрытыми глазами с максимальной быстротой собрать эти предметы в том порядке, который указывает ведущий. Таким образом, в игровой задаче раскрывается «программа» игровых действий. Кроме того, с ее помощью стимулируется желание их выполнить. Игровая задача часто бывает заложена в названии игры: «Угадай по описанию», «Скажи наоборот», «Поймай рыбку», «Сложи картинку» и т. п.

Игровые действия — это способы проявления активности ребенка в игровых целях: опустить руку в «чудесный мешочек», нащупать игрушку, описать ее; увидеть и назвать изменения, которые произошли с игрушками, расставленными на столе; подобрать кукле наряды и предметы быта, украшенные геометрическим (растительным) узором и др. Детей раннего и младшего дошкольного возраста в дидактической игре увлекает процесс игры, а результат их пока не интересует. Поэтому игровые действия просты и однотипны: разобрать и собрать матрешку; отгадать по звукоподражанию, кто кричит (кошка, собачка, петушок, корова); самому изобразить, как кричит то или иное животное; узнать и назвать предмет и др.

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста предусматриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов. Так, в некоторых играх дети выполняют, как и малыши, имитационные движения, но последние предполагают уже воссоздание образа, а не показ какого-либо отдельного признака, как раньше («Что мы делали не скажем, но что сделали, покажем», «Угадай, из какой я сказки»). Дети 5−6 лет, участвуя в сюжетной дидактической игре, выполняют комплекс игровых действий, связанных с реализацией определенной роли (продавец, покупатель, почтальон, бабушка Загадушка, экскурсовод в играх-путешествиях). В 4−5 лет дети выполняют игровые действия поочередно (настольно-печатные игры типа «Лото», «Домино», «Лабиринт»). В играх старших дошкольников преобладают игровые действия умственного характера: проявить наблюдательность, сравнить, припомнить ранее усвоенное, классифицировать предметы и явления по тем или иным признакам и т. д.

Итак, в зависимости от возраста и уровня развития детей меняются и игровые действия в дидактической игре. Но есть одно педагогическое правило, которому педагог (как и родители) должен всегда следовать при организации дидактической игры: ее развивающий эффект прямым образом зависит от того, насколько разнообразны и содержательны действия, выполняемые ребенком. Если педагог, проводя дидактическую игру, действует сам (расставляет предметы, меняет их местами; называет, что делают игрушки и т. п.), а дети только наблюдают и иногда что-то говорят, ее воспитательно-образовательная ценность пропадает.

Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры. Даже внутри одной дидактической игры правила различаются. Одни направляют поведение и познавательную деятельность детей, определяют характер и условия выполнения игровых действий, устанавливают их последовательность, иногда очередность, регулируют отношения между играющими. Другие правила ограничивают меру двигательной активности ребенка, пускают ее по иному руслу, усложняя тем самым решение обучающей задачи (закрыть глаза, пока педагог переставляет игрушки; при игре в бильбоке держать игрушку только в правой или только в левой руке). В некоторых играх есть правила, запрещающие какие-то действия и предусматривающие наказание (пропуск хода, фанты). Запрещающие правила усиливают контроль ребенка за своим поведением, что повышает произвольность последнего (в игре «Молчанка» запрещается говорить, в игре «Скажи наоборот» — бросать мяч, пока не сказано слово). В играх для старших дошкольников правила указывают, как выбирать и сменять водящего, кого считать выигравшим и проигравшим, что влекут за собой проигрыш и выигрыш.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

Подлинная игра основана на самостоятельности и самоорганизации детей. Наличие готового содержания и фиксированных правил облегчает объединение в игре. Этому же служат и считалки, с помощью которых дети настраиваются на игру, выбирают водящего, учатся быть справедливыми.

В педагогическом процессе дошкольного учреждения дидактическая игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею. В разных возрастных группах педагогическое руководство играющими детьми имеет свою специфику в соответствии с их психофизиологическими особенностями, но есть общие правила, которые воспитатель должен учитывать.

Большую роль в развитии памяти ребёнка — дошкольника играет правильная организация детской деятельности. От того, как организованна деятельность ребёнка, постановка перед ним специальной цели запомнить или припомнить нужный материал, увязывание задачи на запоминание и припоминание с общими мотивами его деятельности, формирования у ребёнка способов запоминания и припоминания во многом зависит и эффективность развития его памяти. Необходимо создавать условия для игр: подбирать соответствующий дидактический материал и дидактические игрушки, игры. Продумывать, как разместить дидактический материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться; обеспечить место для игр. Следует подобрать игры и игрушки, которые в теплое время года можно выносить на прогулку. Учить детей бережно обращаться с дидактическими игрушками, играми, аккуратно складывать их по окончании деятельности. Особого внимания педагога требуют настольно-печатные игры, из которых легко теряются фишки, кубики, карточки и другие атрибуты.

Следует заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей. Для этого целесообразно проводить обучение игровым действиям с дидактическими игрушками, выполняя эти действия вместе с ребенком, организовывать ситуации взаимообучения детей («Витя, научи Алешу складывать домик!»). Желательно постепенно вносить в группу новые дидактические игры, а по мере их освоения вводить усложненные варианты (изменение игровой задачи, включение новых персонажей, дополнительных правил, игровых действий).

В поле зрения педагога всегда должны быть задачи развития у детей самостоятельности, навыков самоорганизации, творческого отношения к игре. Следует поддерживать интерес ребенка к игре, одобряя удачные, умелые игровые действия, выразительность исполнения роли, проявления взаимопомощи и взаимовыручки. Организуя знакомую детям игру, целесообразно предлагать одному из них напомнить остальным игровую задачу, правила.

Учитывая своеобразие дидактической игры как переходной формы к неигровой, учебной деятельности, следует избегать прямого обучения. Так, объяснение новой игры педагог начинает с создания игрового образа. Например, перед игрой «Айболит» предлагает вспомнить сказку К. Чуковского, ее персонажей, их приключения, поступки. Затем приглашает поиграть в знакомую сказку и на протяжении всей игры поддерживает игровой настрой, избегая замечаний, оценивающих реплик и, тем более, реплик негативного характера. По окончании игры необходимо повысить эмоциональный настрой детей, подчеркнув, как интересно им было играть вместе, подбодрив проигравших, отметив тех, кто добился выигрыша.

Дидактические игры используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью занятия.

Таким образом, рассмотрев теоретические подходы к дидактической игре с точки зрения разных исследователей можно сделать следующие выводы:

во-первых, дидактическая игра оказывает огромное воздействие на психическое развитие ребенка дошкольного возраста, так как она активизирует все психические процессы;

во-вторых, она является особой специфической деятельностью, поскольку сочетает в себе синтез игры и обучения;

в-третьих, реализация полного потенциала возможностей дидактической игры происходит только при профессиональном руководстве игрой со стороны педагога.

Особенности дидактической игры позволяют говорить о целесообразности использования ее возможностей для наиболее успешного развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Глава II Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх

2.1 Диагностика уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста Диагностика зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста была проведена на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения № 162 города Тулы.

В диагностическом исследовании участвовало 7 детей старшего дошкольного возраста, приблизительного одного уровня развития

Цель диагностической работы: выявить уровень развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью решались следующие задачи:

1. Из психолого-педагогических исследований подобрать критерии для определения уровня развития зрительной памяти.

2. Подобрать диагностические методики для определения уровня развития зрительной памяти.

3. Выявить уровень развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Люблинская А.А., Истомина З. М., Смирнов А. А. рекомендуют оценивать уровень развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста по ее основным свойствам:

Объем — показатель количества запоминаемого и сохраняемого в памяти материала и измеряется оперативными единицами памяти, которые представляют собой образы сочетаний элементов материала, конструируемого в результате его активных преобразований в соответствии с задачами деятельности.

Точность — показатель идентичности воспроизводимого и востребуемого материала.

Длительность сохранения — показатель максимального времени, в течение которого предъявляемый материал сохраняется без искажений, препятствующих решению задачи, т. е. время от предъявления информации до осуществления цели действия.

Для определения уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста можно предложить подгруппе детей игры, предложенные в качестве диагностических методик Г. А. Урунтаевой «Запомни картинки»; Р. С. Немовым «Узнай фигуру»; В. Г. Каменской «Театр».

Диагностическая методика «Запомни предметы»

Цель: определение объема зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Проведение: ребенку показывают предметы, предварительно объясняя, что он должен запомнить их как можно точнее.

Инструкция: «Внимательно посмотри на предметы, лежащие на столе, запомни их, а потом назови». Материал располагается хаотично на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции — 20 секунд.

Условия проведения: проводится индивидуально с каждым ребенком на зрительном материале.

Материал: 10 предметов мало знакомых ребенку.

Оценка результатов:

Полученные результаты занесены в таблицу № 1 (см. Приложения)

Диагностическая методика «Узнай фигуры».

Цель: определение точности воспроизведения предъявляемого материала.

Проведение: сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем — после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10.

Инструкция: «Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку».

Условия проведения: Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком на зрительном материале до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.

Материал: картинки.

Оценка результатов:

Полученные результаты занесены в таблицу № 2 (см. Приложения)

Диагностическая методика «Театр»

Цель: оценить длительность сохранения зрительной эмоционально-образной памяти (соответственно: как долго ребенок удерживает объекты в памяти, сколько предметов ребенок может помнить одновременно).

Проведение: взрослый приглашает ребенка поиграть «в театр»: познакомиться с актерами, распределить роли и совместно начать представление. Получив согласие ребенка, он открывает занавес и просит ребенка рассмотреть и назвать по очереди все, что находится на сцене. Затем ребенок выбирает одну самую приятную для него игрушку и одну самую неприятную игрушку, третий предмет предлагает взрослый — это кубик. Другие игрушки убираются из поля зрения. После этого занавес опускают. В течение 1 минуты ребенка усиленно отвлекают (играми, активизирующими словарь, беседой на интересующие его темы). Затем занавес поднимают и ребенка просят показать, где какая игрушка спрятана. В случае если ребенок правильно указывает месторасположение всех трех предметов, процедура повторяется, но паузу увеличивают на 1 минуту. Когда ребенок в первый раз неправильно укажет местоположение одной из игрушек, игрушку убирают и продолжают игру с оставшимися игрушками.

Тест продолжают до тех пор, пока ребенок не ошибется в указании места, где спрятан последний предмет. Взрослый фиксирует время удержания ребенком в памяти трех предметов, эмоциональный знак предмета, удерживаемого в памяти максимально долго, и время максимального удержания.

Инструкция: «спрятать все три игрушки в разные домики и запомнить местонахождение каждого предмета». Через 1 минуту ребенку говорят: «покажи, где какая игрушка спрятана».

Условия проведения: проводится индивидуально с каждым ребенком на зрительном материале.

Материал: 3 одинаковых по цвету и размеру домика (полых внутри), 8 ярких игрушек, 1 кубик, небольшая сцена (это может быть просто стол) и занавес. Домики заранее устанавливаются в один ряд на сцене, неподалеку расставляются игрушки, занавес закрыт.

Условия проведения: проводится индивидуально с каждым ребенком на зрительном материале.

Оценка результатов:

Полученные результаты занесены в таблицу № 3 (см. Приложения)

Развивая зрительную память у детей старшего дошкольного возраста необходимо построить работу таким образом, чтобы формирование всех свойств зрительной памяти осуществлялось в непосредственной практической деятельности детей, развивая способность к целенаправленному, намеренному запоминанию.

В процессе обследования важно вызвать интерес каждого ребёнка к данной деятельности, привлечь и сконцентрировать внимание на определённом задании. Для этого необходимо использовать игровые приёмы, индивидуальный подход к каждому ребёнку для поддержания интереса, а также одобрение похвала детей для создания положительного настроя к выполняемым заданиям. Так, например, большинство детей с большим удовольствием и вниманием, отнеслись к заданию «Запомни предметы». Возможно, повышенный интерес к заданию отразился на результате этой диагностики, это задание дало самый высокий балл оценки. Задания на определение точности, длительности сохранения материала вызвали у детей некоторые затруднения. Так, например, в задании на определения точности («Узнай фигуру»), дети делали ошибки, путали расположение изображений. В задании на длительность сохранения материала «Театр» трудности возникали, когда им предлагалось через 1 минуту вспомнить показанные им ранее предметы. Дети лучше воспроизводили негативно окрашенные предметы.