Особенности лексикона младших школьников с ОНР и характеристика формирования лексикона

В исследованиях ряда авторов (Г. С. Гуменная, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Г. В. Бабиной, Б. М. Гриншпуна, Г. С. Гуменной, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халиловой и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при ОНР.

Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике (А. П. Клименко, В. А. Ковшиков, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Слобин, Д. Грин и др.), слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесенность, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей. В процессе развития ребенка значение слова развивается в двух аспектах — смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова представляет собой изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Формирование понятийного обобщения проходит несколько этапов (Л. С. Выготский, М. М. Кольцова, Л. П. Федоренко) и развивается от конкретных, чувственных образов к абстрактному, обобщенному [26].

С началом формирования понятий слово как элемент языковой системы включается в системы логических связей (А.Р. Лурия) [40]. Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания. Ребенок в процессе онтогенетического развития овладевает всей системой функциональных компонентов структуры слова как основной единицы языка. Вопрос формирования словарного запаса детей с нарушениями речи широко освещен в специальной психологической и педагогической литературе.

Однако вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи в должной мере не освещен. Общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразованяя. Оно может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в отечественной логопедии. Речевой материал подбирается с учетом требований программы детского сада.

Словарь исследуется вне текста, в связной речи, в игровой ситуации. На основании результатов исследования устанавливается степень развития словаря детей с ОНР. Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Исследование пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объема словаря дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой. Дети с ОНР не знают названий некоторых предметов, не связанных с их деятельностью, обозначающих сходные предметы, части целого, признаки высоты, толщины, ширины, не знают глаголов, обозначающих похожие действия.

В словаре дошкольников с общим недоразвитием речи отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. Дети допускают ошибки при назывании картинок, ориентируясь на внешнее сходство предметов (репа — свекла); на их сходство по назначению (лейка — чайник); на ситуативную связь. Глаголы и имена прилагательные представлены в активном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. Дети употребляют только один синоним. Ответы однообразны, типичны. Вместо синонимов дети подбирают: дополнение или объяснение слова-стимула (парк — где качели); семантически близкие слова (улица — дорога); слова-антонимы, иногда повторение исходного слова с частицей «не» (огромный — маленький); слова, близкие по звучанию (здание — сдать); слова, связанные со словом-стимулом на основе синтагматическях связей (улица — широкая). Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (темный — черный); изменение формы слова-стимула (говорю — говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой — мальчик) [38].

Наличие специфических ошибок в ответах детей с недоразвитием речи обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.

Для детей с общим недоразвитием речи характерна стереотипность и шаблонность подбора слов, индивидуальная неразличимость высказываний (лекарства продают в магазине). Обращает на себя внимание скудность информации, заложенной в предложениях. В игровой ситуации у дошкольников с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. Эти особенности проявляются с различной степенью выраженности и препятствуют полноценному общению. Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, актуализацию их в речи, знакомство с новыми словами.

Формирование структуры значения слова предполагает прежде всего уточнение денотативного компонента, затем формирование лексико-семантического и контекстуального компонентов значения. Параллельно проводится уточнение коннотативного компонента значения слов, их многозначности и контекстуального значения прилагательных и глаголов.

Работа по формированию парадигматических связей предполагает организацию семантических полей по различным признакам. На начальном этапе группировка ведется по определенным темам. В дальнейшем осуществляется разделение слов внутри семантического поля, выделение ядра и периферии.

Усвоение различных способов словообразования, работа над структурой слова, уточнение его грамматического значения проводится параллельно.

Основные направления логопедической работы по обогащению словарного запаса детей с общим недоразвитием речи Логопедическая работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

I уровень речевого развития

Воспитание активного произвольного внимания к речи, т. е. учить вслушиваться в обращенную речь, удерживать в памяти воспринятый на слух материал; развитие понимания речи: слов, словосочетаний, коротких фраз из 2−4 слов; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения за счет усвоения элементарных словообразований, словоизменений; создание развивающей среды для стимулирования речевой деятельности.

II уровень речевого развития

Развитие понимания речи, т. е. уточняются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слова и их связей в предложении; расширение и обогащение словарного запаса: уточнение значения глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных по тематическим циклам; формирование обобщений и отвлеченных понятий, накопление синонимов, антонимов; практическое усвоение простых грамматических категорий: упражнения на словоизменения, употребление предлогов и т. п.; употребление в речи распространенных предложений.

III уровень речевого развития

Расширение словарного запаса за счет накопления новых слов различных частей речи и умения активно пользоваться разнообразными способами словообразования; развитие и совершенствование грамматических средств языка: умение строить словосочетания, предложения по законам грамматики, умение пользоваться моделями различных синтаксических конструкций; усвоение слов различной слоговой структуры [43].