Формирование управленческой культуры педагога-предметника в системе повышения квалификации

Рассмотрен вопрос необходимости перехода от традиционного обучения в системе повышения квалификации, которое основывается на передачи опыта, к новой системе формирования управленческой культуры. Автор выделяет и характеризует следующие компоненты управленческой культуры: аксиологический, технологический, личносно-творческий (профессиональный). управленческий культура обучение Ключевые слова: система повышения квалификации, система непрерывного образования, управленческая культура.

Для решения проблемы подготовки будущих специалистов в логике, которая отличается от традиционного обучения, требуется изменение отношений между педагогами и слушателями, которые должны строиться на общечеловеческих ценностях, составляющих основу нравственного воспитания и развития духовности, на развитии интеллектуального потенциала и опыта управления этим взаимодействием. В этом заключена одна из актуальных задач, стоящих перед системой повышения квалификации педагогического профиля, — создание системы образования для подготовки будущих специалистов, которая способствовала бы его профессиональному развитию как субъекта образовательного пространства, готового экстраполировать приобретенный опыт в социокультурное пространство, где ему придется работать, реализуя субъектную позицию в труде, учебе и жизнедеятельности [1].

Управленческая культура выступает как интериоризированная общая культура профессиональной направленности. Управленческая культура формируется, развивается и реализуется в конкретной деятельности каждого педагога. Личность, как носитель определенной управленческой культуры, созидает новые культурные ценности на основе освоения того, что создано предшествующими поколениями, самообогащая их духовным опытом.

Под управленческой культурой мы понимаем совокупность нравственных, профессиональных позиций, подходов и методов, личностно-профессиональных качеств, выработанных на основе опыта и индивидуальных особенностей личности. В структуре управленческой культуры можно выделить следующие компоненты:

• 1 — аксиологический компонент — совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс;
• 2 — технологический компонент — способы, приемы педагогической деятельности, овладение современными педагогическими технологиями гуманистического образования;
• 3 — личностно-творческий (профессиональный) компонент — индивидуальный стиль, силы, возможности педагога, его готовность к саморазвитию в процессе педагогической деятельности, профессиональная направленность, уровень образования, стаж педагогической работы, способность и готовность к общению и взаимодействию с детьми. На развитие личностно-творческого компонента влияет тип учебного заведения, экспериментальная, инновационная атмосфера; культурная среда образовательного учреждения; атмосфера оптимизма в школе; совершенствование руководства деятельностью классных руководителей.

Управленческая культура вовсе не является «планкой» компетентности, которую надо достичь и сохранять. Приближение к определенному уровню культуры, профессионализма, компетентности, мастерства не снимает вопроса о необходимости их постоянной эволюции, поиска нового видения своей практики, отказа от каких-то составляющих в своем мировосприятии.

Добиться сдвигов в развитии культурной среды общеобразовательной школы можно, если в целом педагогическая подготовка и повышение квалификации учителей будут отвечать требованиям принципов целостности и непрерывности.

Ряд исследователей придерживается точки зрения (с ней можно согласиться), что подготовка педагогических кадров может осуществляться как в вузах для освоения соответствующей специальности, так и внутри школы как система непрерывного образования.

В этом аспекте проблем стало возможным утверждать, что идеи личности как целостности, становление и развитие ее субъектной позиции согласуются с теорией системно-синергетического подхода, рассматривающего объект как целостность, как сложную самоорганизующуюся систему синергетического типа «Самоорганизация — одно из важнейших понятий синергетики — в отношении к образованию означает самообразование» [2]. Субъектная позиция в интеллектуальном и духовном развитии обучающихся обеспечивается содержательно-образовательными и мировоззренческими целями, реализуемыми в репродуктивной и творческой деятельности; в установлении отношений с миром, с участниками процесса, с самим собой на основе принципов нравственных общечеловеческих ценностей. Системный подход позволяет моделировать педагогические системы как гуманитарные целостности, способствующие становлению субъектной позиции обучающихся, где под субъектом понимается носитель идей, целей и технологий их достижения [1].

Каждый работник любой профессионально-производственной отрасли свое личностно-гражданское предназначение в жизни выполнит в том случае, если он станет субъектом саморазвития своего интеллектуального и духовного потенциала, субъектом установления гармоничных отношений с окружающим миром природы и людей, в пространство которых он включается в период трудовой деятельности. Значит, система обучения, являясь «педагогической интерпретацией (моделью) культуры» [4], должна использоваться как лаборатория, где готовятся будущие субъекты социокультурного пространства бытия, где взаимодействуют гуманитарные системы общества, где происходит взращивание идеала. Необходимо знать, что при взаимодействии любых гуманитарных систем они и их субъекты постоянно вступают в переменные субъект-объектные отношения, которые, в свою очередь, свидетельствуют о том, что в пространстве взаимодействующих систем появилась еще одна целостность — система управления. Наличие управленческой культуры (субъектной) и управляемой (объектной) систем констатируют данный факт. Для дальнейшего анализа проблем развития профессионально-управленческого потенциала учителя при изучении основ наук обратимся к логике технологии управления, рассматривая по ее этапам. На первом этапе осмысливается стратегическая цель системы, которая характеризуется идеально-абстрактным содержанием образа, не технологизируется, отражая общую направленность развития целостности идеала. Второй этап предполагает декомпозицию стратегической цели на оперативный и тактический уровни. Третий этап — конструирование идеальной модели системы управления. Реальная модель системы управления конструируется на четвертом этапе посредством реализации целей адекватными технологиями. На пятом этапе осуществляется анализ результата по степени реализации целей, а не по перечню видов выполненных работ. Постановка и реализация содержательно-образовательных, мировоззренческих и профессионально-управленческих целей занятия позволяет субъектам учения на практике моделирования образовательных систем обретать опыт управления гуманитарными целостностями, т. е. системами, где находятся люди, опыт, который им предстоит экстраполировать (переносить, в сферу предстоящей профессиональной деятельности). Следует особо подчеркнуть, что в практике управления получил распространение функциональный подход, который не отражает объективного состояния системы, абсолютизирует одну характеристику — функционирование и игнорируя две других — состав и структуру целостности. В сложившемся опыте управления утрачивается логика целеполагания, когда названные стратегические ориентиры сопровождаются перечислением форм и средств практической работы, что неизменно приводило и приводит не только к разрушению систем, но и — целых отраслей производства, что фактически изначально заложено нарушением логики управления. В результате такого непрофессионального подхода утрачивается гуманитарно-гуманистическая логика управления, исключительно, как несущественное, уважение и доверие к человеку и его творческому развитию, что соответственно приводит к утрате опыта разработки соответствующих технологий управления. Специалисты, которые обучаются в вузах страны, оказываются неподготовленными к профессиональной деятельности в области управления развитием предстоящей отрасли педагогического труда. Чтобы уйти от неэффективного и даже разрушительного функционального подхода в управлении, в его основание необходимо положить направление системной человекосообразности. Отсюда логично следует вывод о необходимости разработки гуманистических и демократических основ управленческой подготовки специалистов в системе повышения квалификации. Исходя из того, что при системном подходе к обучению слушатели вуза ориентируются на цели субъектного саморазвития своего интеллектуального и духовного потенциала, профессионально-управленческие цели системы имманентно (непроизвольно) интегрируются из их содержательно-образовательного и мировоззренческого состава. Таким образом, преподаватели вузов, определяя указанные цели обучения, закладывают основу управленческой деятельности будущих специалистов на базе демократизации и гуманизации опыта обучения, являющейся основой их будущей профессионально-управленческой деятельности, в своей предметной области. В данном аспекте проблем необходимо обеспечить систему обучения слушателей в логике конструирования управления на основе целевого сотрудничества, разработки действенных технологий уважения, доверия к человеку, технологии моделирования пространства взаимодействия субъектов на базе корпоративной этики. Подходя к этому вопросу подготовки специалистов, система повышения квалификации в России решает стратегическую цель подготовки граждан, способных цивилизованно обустроить Отечество.

Изложенная логика освоения целей интеллектуального и мировоззренческого развития субъектов повышения квалификации создает не только теоретическую, но и опытную основу для управленческой подготовки специалистов педагогической отрасли. Приметой настоящего времени становится, как говорят специалисты, новоприобретение (или, возможно, реставрация) ценностей и одной из таких является профессионально-управленческая деятельность, основанная на уважении личности, материальном интересе, предприимчивости, неприкосновенности чужой собственности, развитии правового поля.

В связи с тем, что за время развития отечественной системы образования был утрачен опыт целевого развития интеллектуального и духовно-нравственного потенциала обучающихся, в силу того, что предметная область учебных дисциплин превратилась в самоцель, о чем свидетельствуют широко используемые фразы: «Передать знания качественно», «Перекачать материал из Интернета» и т. п. В результате современные молодые учителя не становятся менеджерами своего развития, а значит, и в последующей управленческой деятельности, они будут испытывать трудности и не смогут творчески встроиться в предстоящую систему педагогического труда. Некоторые учителя, не вкладывая усилий по управлению своим профессиональным развитием, пользуются всевозможными «обходными путями», предъявляя вместо своих научно-методических работ варианты, исполненные другими специалистами, они не обладают прочными знаниями, испытывают затруднения на занятиях, лишены положительной мотивации учить и управлять учебным процессом. Обмануть можно любого ученика и своих коллег, но никогда нельзя обмануть себя. Обман обязательно приведет к саморазрушению личности и отношений с окружающими людьми. Наверное, недаром в число учебных дисциплин педагогических учебных заведений, наряду с другими, предлагается ввести курсы по теории социального управления, риторике и логики. Вместе с тем, общеизвестно, что в учебных заведениях законодательно утверждена обязательность постановки на занятиях образовательных, воспитательных и развивающих целей, что является положительными предпосылками освоения логики управления самообразованием и самовоспитание школьников. В вузах практика целеполагания отсутствует, тем более что в системе вузовского образования работают не педагоги, а узкие специалисты отрасли, которые «ведут занятия», исходя из своего опыта, полученного при обучении в школе и вузе. В науке обсуждаются вопросы духовной сути мировоззрения, творческого развития субъектов бытия, а вузовское обучение сводится к «передаче знаний» к проведению занятий в режиме подражания опыту, эмпирически сложившемуся у преподавателя. Настало время пересмотра прежнего опыта и освоение логики моделирования образовательных систем на научно-теоретических основах управления развитием этих гуманитарных целостностей и их субъектов в области мировоззренческих идеалов. Недаром, констатируя педагогические условия современности в XXI веке, ученые отмечают:

• 1. Признание факта вступления человечества в новое историческое состояние глобального информационного поля, когда главным ресурсом развития становится сам человек, его образованность и профессиональная компетентность, его ориентиры и идеалы, нравственные и волевые качества.
• 2. Педагогизация различных областей общественной жизни, образование взрослых, развитие и образование на научной основе.
• 3. Необходимость создавать педагогические модели и проекты вместе с технологиями их практической реализации. Управление развитием системой обучения на занятиях позволит слушателям освоить механизмы достижения профессионально-управленческих целей в образовательном пространстве школы. Моделирование этой гуманитарной целостности приведет к формированию опыта экстраполяции управления ее развитием в любую сферу предстоящей профессиональной деятельности в силу сформированности существенных характеристик управленческой культуры.

Итак, моделируя систему обучения слушателей в системе повышения квалификации, преподаватели должны ставить и реализовывать со слушателями содержательно-образовательные, мировоззренческие и профессионально-управленческие цели, которые обеспечат обучение специалистов, подготовленных для управления учебным процессом в школе.

Использованные литературные источники

• 1. Волов В. Т. Синергетика как базовая методология гуманитариев XXI века / В. Т. Волов, Л. Ф. Китаев. — Самара: Изд-во Сама. науч. центра Рос. акад. наук, 2005.
• 2. Клиланд Д. Системный анализ и целевое управление /Д. Клиланд, В.Кинг. — М., 1974.
• 3. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. — М., 1991.
• 4. Уткин, Э. А. Сборник ситуационных задач, деловых и психологических игр, тестов по курсам «Менеджмент», «Маркетинг». — М., 1996.