Подготовка преподавателей военного вуза к актуализации профессиональных знаний в условиях первого года педагогической деятельности

Современная высшая военная школа в рамках реформирования Вооруженных сил Российской Федерации переживает сложный и порой болезненный процесс обновления. Ведущая цель преобразования в вузах — максимально приблизить обучение и воспитание к запросам времени, помочь раскрытию всех дарований личности курсанта и, в конечном счете, подготовить специалиста сочетающего в себе широкую фундаментальную научную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной специальности. Определяющим фактором достижения этой цели является личность преподавателя со всем многообразием его моральных, деловых, профессиональных, психологических черт. И никакие организационные преобразования, никакие изменения в материально-техническом и финансовом обеспечении ввузов не дадут желаемого результата, если не будет формирован механизм подготовки преподавательского состава военных учебных заведений.

Влияние на курсантов личности преподавателя столь высоко, что проявляется даже тогда, когда с его стороны нет специального намерения. «Воспитатель, — говорил К. Д. Ушинский, — поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания». От сознательной деятельности преподавателя, его способностей, воли и мастерства зависит, как он использует влияние своей личности в определенных целях, какое направление и силу придает воздействию своего личного примера. Особенно важным являются его профессиональное качество как специалиста и педагога: подготовленность, всестороння воспитанность — поскольку, как говорил В. А. Сухомлинский: «Ум воспитывается умом, совесть — совестью, преданность Родине — действительным служением Родине». И можно продолжить: «Специалист готовится — специалистом» .

Сложившаяся система подбора и назначения преподавателей специальных кафедр военных вузов такова, что на эти должности, как правило, назначаются офицеры, прослужившие 10−15, а порой, и более лет в войсках, закончившие военные академии (университеты) или, что гораздо реже, адъюнктуры.

Как показал анализ, проведенный соискателем в ввузах г. Саратова и Вольска около 90% всех преподавателей кафедр — войсковые практики и чуть более 10% - выпускники адъюнктур (аспирантур), специально готовившиеся к преподавательской деятельности.

С одной стороны, подобная практика является положительным фактором повышения эффективности образовательного процесса в ввузах. Ибо преподаватель, имеющий богатый войсковой опыт, изначально является подготовленным военным специалистом в своей области, обладает как теоретическими знаниями, так и практическим опытом их применения при исполнении функциональных обязанностей в войсках. С другой стороны, этот фактор несет в себе и серьезное отрицательное значение, так как большая часть этих преподавателей, обладая определенными знаниями военной психологии и педагогики, полученными при обучении в ввузах, а затем военных академиях (университетах), не использует, да и не умеет использовать их в своей педагогической практике. Основным дидактическим принципом этих преподавателей является принцип -" учить так, как меня когда-то учили". В принципе, в использовании преподавателем опыта своих педагогов ничего плохого нет. Но это только в том случае, если этот опыт изучен и понят преподавателем не на интуитивном, бессознательном уровне, а на научно-обоснованном, теоретическом уровне.

Другая часть педагогов, подспудно понимая, что педагогический процесс в ввузах значительно отличается от войсковой практики, на первых порах старается применять заученные в военных академиях (университетах), в адъюнктуре положения военной психологии и педагогики в практической деятельности. Но после первых же неудач в этом деле, что вполне объяснимо и естественно, сползают также на позиции «голого эмпиризма», своего «опыта», а затем и приходят к убеждению ненужности и нежизнеспособности педагогических теорий. Анализ, проведенный автором в рамках данного диссертационного исследования, свидетельствует, что более 70% преподавателей специальных кафедр военных вузов убеждены в этом.

Второй важной особенностью системы подбора и назначения преподавателей специальных кафедр военных вузов является так называемое быстрое «старение» и «омоложение» педагогических кадров. Как правило, на эти кафедры назначаются офицеры в возрасте 35 лет и более. Процесс же становления преподавателя, как оправданно считается, занимает 5−7 лет. И получается, не успев завершить свое становление, «молодой» преподаватель уже вынужден в соответствии с законом «О воинской обязанности и военной службе» увольняется из рядов Вооруженных Сил. (В соответствии с этим Законом офицеры в воинском звании «майор», «подполковник», а это и есть преподаватели специальных кафедр, увольняются в 45 лет, получить же более высокое воинское звание на преподавательской должности в ввузе — не возможно). На его место приходит из войск другой «молодой» преподаватель, которого ждет та же участь. Причем нужно отметить, что с реформированием системы военного образования этот процесс в ввузах значительно ускорился. В этих объективно складывающихся условиях преподавателю, как правило, не до повышения своей педагогической квалификации.

Каков же выход из данной ситуации? Менять свою систему подбора и назначения преподавателей специальных кафедр военных вузов? Готовить таких преподавателей специально? Думается, что нет. На подобное нет ни времени, ни средств. Выход, на наш взгляд, заключается в интенсификации самого процесса становления преподавателя и, главным образом, в течение первого года его профессиональной деятельности. А исходя из того, что назначенный на специальную кафедру преподавателем офицер уже обладает достаточным уровнем специальных знаний и основ военной психологии и педагогики, задача заключается в подготовке его к актуализации специальных и профессиональных педагогических знаний в практической деятельности преподавателя.

Проблема актуализации профессиональных знаний в практической деятельности преподавателя не нова. В отечественной педагогической теории накоплен значительный познавательный материал, который может быть успешно использован как для теоретического анализа, так и для разработки методических рекомендаций по формированию у преподавателей готовности к актуализации профессиональных знаний.

Прежде всего необходимо отметить, что общие методологические принципы теории актуализации знаний, сущность этого процесса, факторы способствующие и противодействующие актуализации исследованы в работах Амо-нашвили Ш. А., Беспалько В. П., Барабанщикова А. В., Давыдова В В., Вяткина Л. Г., Железовской Г. И., Коротяева Б. И., Кузьминой Н. В., Мудрика А. В. и других, посвященных педагогическому процессу как целому и деятельности в нем преподавателей [7, 11, 13, 21, 32, 67].

Отдельные стороны проблемы актуализации профессиональных знаний в деятельности преподавателя рассматриваются в прямой постановке: Хмель Н. Д. (некоторые основания для определения уровня профессиональной готовности учителя) — Турбовский Я. С. (взаимосвязь, взаимоотношение и взаимодействие между педагогической наукой и практикой) — Тамарин В. Е. (воспитание у студентов педагогической направленности мышления) — Рябуха Н. Н. (готовность будущих учителей к управлению педагогическим процессом) — Полякова Т. С. (анализ затруднений в педагогической деятельности).

Проблемы актуализации профессиональных знаний находят свое отражение и в работах, посвященных анализу и решению педагогических задач (см. работы Кондрашевой Л. В., Никитенковой Л. В. Полякова Т.С., Поташкина М. М., Спирина Л. Ф., Фрушкина М. Л. и др.) [64, 107, 118,136].

Отдельные стороны рассматриваемой проблемы нашли отражение в трудах Антипова А. И., Белоусова Т. Ф., Вексера С. И., Вильчинского В. Я., Горской Д. П., Ершова Н. А., Макашова В. Я., Ильина B.C., Кухарева Н. В., Железовской Г. И., Яковлева Д. С. и других, посвященных способам активизации познавательной деятельности обучаемых и их самостоятельности в процессе обучения [10, 18, 20,46, 78].

Таким образом, имеющаяся обширная педагогическая литература свидетельствует о том, что проблеме актуализации профессиональных знаний в педагогической деятельности уделяется определенное внимание. Но вместе с тем, анализ имеющейся литературы позволяет сделать вывод, что разработку проблем актуализации нельзя считать исчерпанной. В большинстве работ рассматриваются весьма важные, но лишь отдельные стороны данной проблемы. Нетрудно заметить и то, что большинство работ, посвящены преподавательскому труду учителя общеобразовательной школы и соответственно проблемам актуализации профессиональных знаний школьного учителя. Тогда как специального исследования проблем подготовки преподавателя военного вуза к актуализации профессиональных знаний еще не проводилось.

Необходимость разработки теоретических и организационно-методических основ повышения эффективности процесса актуализации профессиональных знаний преподавателей предопределяется следующими противоречиями:

• между сложившейся педагогической практикой в системе военного образования и реальными потребностями общества и военных вузов в преподавателях, отличающихся высоким уровнем общей и профессиональной культуры, способных гибко, мобильно перестраиваться в условиях педагогической деятельности;

• между высокой интенсивностью и сложностью педагогической деятельности в военном вузе и низкой технологичностью процесса актуализации профессиональных знаний молодых преподавателей.

Вышеизложенные противоречия позволили в целом на теретико-методологическом уровне определить проблему исследования, которая состоит в поиске путей и способов интенсификации процесса актуализации профессиональных знаний преподавателя военного вуза.

Объективные требования к обеспечению эффективности процесса актуализации профессиональных знаний преподавателей военного вуза, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ его развития, с другой, определили выбор и актуальность темы настоящего исследования «Подготовка преподавателей военного вуза к актуализации профессиональных знаний в условиях первого года педагогической деятельности».

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование и разработка педагогически эффективного технологического обеспечения процесса актуализации профессиональных знаний преподавателей, направленных на повышение качества педагогической деятельности.

Объект исследования: становление молодого преподавателя в первый год педагогической деятельности.

Предмет исследования: процесс подготовки преподавателей военного вуза к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности.

Гипотеза исследования — актуализация профессиональных знаний в педагогической деятельности преподавателя обеспечит надежность и эффективность будущей профессиональной деятельности и позволит достичь высокого педагогического мастерства, если в течение первого года становления:

— будет сформирована готовность к актуализации профессиональных знаний;

— проведено целенаправленное обучение по проблемам репродукции и применения теоретических знаний на практике;

— созданы необходимые дидактические условия для творческой деятельности начинающего преподавателя.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы раскрыть сущность процесса актуализации профессиональных знаний в деятельности преподавателя.

2. Выявить психолого-педагогические факторы и сформулировать дидактические требования, обеспечивающие эффективность формирования у преподавателей военного вуза готовности к актуализации профессиональных знаний.

3. Сконструировать теоретическую модель системы актуализации профессиональных знаний преподавателей.

4. Теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально апробировать технологию формирования готовности преподавателей военного вуза к актуализации профессиональных знаний в течение первого года практической деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования явились: 1) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Г. П.Щедровицкий) и деятельностного (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов- 3) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Л.Г.Вяткин, Г. И. Железовская, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Е.В.Ткаченко) — 4) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, И. А. Зимняя, В.И.Щеголь).

Для целостного рассмотрения психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы в русле поставленных исследовательских задач автор широко использовал труды отечественных ученых Барабанщикова А. В., Зязина Б. П., Ивановой С П., Ильясова Н., Колесникова Л. Ф., Кустобаевой Е. К., Вершлов-ского С.Г., Якунина В. А., основные идеи которых позволили адекватно подойти к решению проблемы настоящего исследования.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию методов исследования, включающих в себя .

— теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

— анализ результатов изучения педагогического опыта военных вузов по организации деятельности преподавательского состава;

— изучение и обобщение массового инновационного педагогического опыта;

— педагогический эксперимент, в процессе которого использовались следующие способы осуществления мониторинга: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов педагогической деятельности;

— статистические методы обработки данных педагогического эксперимента с применением ЭВМ и стандартных математических программ.

Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности и многообразии и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались в соответствии с результатами исследования.

Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 1996 по 2002 годы.

Первый этап (1996—1998) включал в себя: изучение литературы по проблемеопределение цели исследованияформулирование гипотезы и задач исследованияразработку материалов для диагностирования исходного уровня готовности преподавателей и актуализации профессиональных знаний: проведение констатирующего эксперимента: выявление и исследование факторов, обеспечивающих формирование высокого уровня готовности к актуализации знанийпостроение алгоритмической модели процесса актуализацииразработка рекомендаций и содержание специального курса для преподавателей.

Второй этап (1999—2000) включал проведение педагогического эксперимента по реализации и оценке эффективности рекомендаций формирования готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний.

Третий этап (2000—2002) Был завершен педагогический экспериментвыполнена статистическая и математическая обработка данных, проведено их обобщениевалидность и надежность результатов экспериментасформулированы выводыпроверена работа по внедрению результатов исследования в четырех высших военных учебных заведениях МО Российской Федерации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Определены методологические аспекты анализа и разработки механизмов повышения готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний.

2. Дано определение сущности процесса актуализации профессиональных знаний преподавателем.

3. Разработана алгоритмическая модель профессиональных знаний преподавателем.

4. Разработана методика диагностики уровня готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний.

5. Выявлена и исследована система факторов, способствующих формированию готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Предложенная методика диагностики уровня готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний позволяет быстро и объективно оценить уровень готовности преподавателя.

2. Разработанные рекомендации по организации работы с молодыми преподавателями позволяют без дополнительных материальных и временных затрат создать условия для повышения готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обусловлены методологической деятельностью подхода, логической структурой теоретического и экспериментального исследованияглубоким изучением и анализом предмета исследованияприменением методов, обеспечивающих на валидность и надежностькорректным использованием методов математической статистакирепрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основное содержание результатов исследования излагалось автором в выступлениях на научно-методической конференции Поволжского отделения Академии военных наук (Саратов, 1997 г.), на ежегодных научно-методических конференциях Вольского филиала ВАТТ (Вольск, 1998, 1999, 2000 гг.), на межвузовской научно-практической конференции руководящего состава вузов Тыла Вооруженных сил Российской Федерации (Вольск, 2001 г.).

Материалы исследований и рекомендации, предложенные автором, используются в работе с преподавателями Военной академии тыла и транспорта, Вольского филиала Военной академии тыла и транспорта, Саратовского филиала Военного артиллерийского университета, Саратовского Военного института РХБЗ.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование сущности процесса актуализации профессиональных знаний преподавателя в педагогической деятельности.

2. Модель системы актуализации профессиональных знаний преподавателей, направленная на повышение эффективности организации и осуществления педагогической деятельности.

3. Технология формирования готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний в течение первого года практической деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

выводы.

В третьей главе мы раскрыли содержание и проанализировали результаты проведенного опытно-экспериментального исследования по формированию готовности начинающих преподавателей к актуализации профессиональных знаний в первый год педагогической работы. Рассмотрели основные причины-искажения актуализации, выявленные в ходе констатирующего эксперимента, и предложили рекомендации по их коррекции в деятельности начинающих преподавателей.

Полученные результаты позволили нам заключить, что формирование достаточно высокого уровня готовности к актуализации профессиональных знаний возможно при организации проведения с начинающими преподавателями спецкурса в рамках школы повышения педагогического мастерства преподавателя. Проведенный формирующий эксперимент показал значительную положительную динамику уровней готовности к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности преподавателей экспериментальной группы.

Соотнесение теоретической модели и реальной картины выявленных причин-искажений (негативное искажение к необходимости использования теории в практической деятельностиошибки в определении объекта профессиональной деятельностиотсутствие навыков ориентировочной деятельности в различных управленческих слоях педагогического процесса) позволили предложить ряд рекомендаций организационного и методического характера, которые, как показал опыт преподавания в Вольском филиале ВАТТ, могут создать благоприятные условия для становления начинающего преподавателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Деятельность человека есть целесообразное изменение и преобразование какого-либо объекта, направленное на достижение цели. Любая деятельность человека включает в себя идеальную, мыслительную составляющую. Всякое мышление вообще невозможно без использования знаний, но обязательно опирается на имеющиеся знания, отталкивается от них, совершается на их основе и именно на этой основе продуцирует новые знания.

Та или иная сфера человеческой деятельности позволяет накапливать специальные знания, умения и навыки, причем субъект способен осуществлять заданный вид деятельности с успехом лишь при опоре на адекватные этому виду деятельности, проверенные практикой знания.

Преподаватель, будучи субъектом профессиональной деятельности, взаимодействует с объектом (преобразует и изменяет его) — педагогическим процессом высшей военной школы. Сложность задач практической реализации целей педагогического процесса ввуза, определяет высокие требования к профессионализму субъекта педагогической деятельности. Поэтому, большое значение приобретает необходимость и адекватность использования определенных профессиональных знаний, их ограниченного вплетения в практическую деятельность. То есть, результативность образовательного процесса ввуза существенно зависит от готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний.

Под актуализацией профессиональных знаний мы понимаем механизм мыслительной деятельности педагога, заключающийся в репродукции, отборе и включении теоретических знаний, накопленных обществом в области педагогической деятельности для решения задач образовательного процесса ввуза.

Процесс актуализации профессиональных знаний в практической деятельности преподавателя осуществляется ситуативно, сам педагог волевыми актами не управляет им. Однако строить свою деятельность так, чтобы обеспечивать включение профессиональных знаний в нее адекватно реальным условиям деятельности преподаватель должен, и способен. Помочь в этом ему может такое качество личности, как готовность к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности. На наш взгляд, именно это качество будет способствовать целесообразному, осознанному взаимодействию преподавателя с объектом деятельности, направленному на такие преобразования и изменения этого объекта, которые будут детерминировать становление личности курсантов-участников педагогического процесса и формировать у субъекта педагогической деятельности положительный опыт осуществления профессионального труда (педагогическое мастерство).

Среди условий готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности, мы на основе проведенного анализа, выделили четыре основных:

1) Знание преподавателем объекта своей профессиональной деятельности и особенностей управления им (его изменений и преобразований, сообразуясь с определенными целями и задачами).

2) Знание преподавателем целей и задач профессиональной деятельности педагога высшей военной школы, умение определять цели и задачи собственной профессиональной деятельности исходя их условий конкретной педагогической ситуации.

3) Владение преподавателем навыками ориентировочной деятельности в различных отношениях управления педагогическим процессом ввуза.

4) Нацеленность преподавателя на использование профессиональных знаний в практической деятельности, основанная на понимании специфики взаимоотношений между педагогической наукой и педагогической практикой.

В зависимости ог степени удовлетворения личности преподавателя данным условиям можно говорить об уровнях готовности к актуализации профессиональных знаний (минимальном, низком, среднем и высоком). Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что в своей деятельности считают возможным обходиться без использования профессиональных теоретических знаний более 70% преподавателей. Такое значительное число объясняется как объективными, социально-педагогическими причинами, так и недостатком профессионализма, слабой психолого-педагогической подготовкой.

Реально подавляющее число преподавателей не готовы к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности. Причем уровень готовности не зависит от продолжительности педагогической работы, то есть готовность не формируется стихийно, в процессе осуществления преподавательского труда. Это обстоятельство, а также выявленная прямо пропорциональная связь между уровнем готовности преподавателя к актуализации профессиональных знаний и эффективность его профессионального становления выдвинули задачу поиска путей формирования данного качества личности преподавателя в ходе первого года профессиональной деятельности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа дала значительную положительную динамику уровней готовности к актуализации профессиональных знаний в практической деятельности молодых преподавателей, что дает возможность утверждать: при организации соответствующей работы с молодыми преподавателями (проведение спецкурсов в рамках школы повышения педагогического мастерства преподавателейсоздание соответствующих условийвозможно значительное повышение готовности преподавателей к актуализации профессиональных знаний).

В результате проведенного нами эксперимента выявлены и основные причины-искажения актуализации профессиональных знаний: 1) негативное отношение к необходимости использования теории в практической деятельности- 2) ошибки в определении объекта профессиональной деятельности- 3) отсутствие навыков ориентировочной деятельности в различных управленческих слоях педагогического процесса.

Сравнение разработанной нами алгоритмической модели актуализации профессиональных знаний в практической деятельности преподавателя, с выявленными на практике, наиболее часто встречающимися искажениями-причинами позволили сформулировать ряд организационных и методических рекомендаций по работе с преподавателями первого года профессиональной деятельности. Внедрение их практику Вольского филиала ВАТТ показало их жизнеспособность и обоснованность.

Основными из них являются:

1) Снижение учебной нагрузки преподавателю первого года педагогической деятельности.

2) Сокращение количества дополнительных работ, не связанных с деятельностью преподавателя.

3) Сокращение объема потоков курсантов, с которыми работает начинающий преподаватель.

4) Создание творческой атмосферы на кафедре, в ПМК.

5) Обучение молодых преподавателей работе с педагогической литературой.

6) Обучение преподавателей проведению самоанализа, лекции, семи-^ нарского (практического) занятия.

7) Регулярное посещение молодым преподавателем открытых и показных занятий.

8) Закрепление за молодым преподавателем опытного наставника.

9) Проведение в рамках школы повышения педагогического мастерства преподавателей спецкурса по проблемам актуализации профессиональных знаний в практической деятельности.

В ходе диссертационного исследования, проведения педагогического эксперимента, внедрения их результатов в практику доказана правильность выдвинутой гипотезы, концептуальных положений алгоритмической модели акг туализации профессиональных знаний в практической деятельности преподавателя, подтверждена обоснованность и жизненность сформулированных в диссертации практических рекомендаций.

В ходе диссертационного исследования наметился также ряд проблем, которые не нашли своего решения в рамках данной работы. Представляется интересным изучение особенностей актуализации в зависимости от возрастных характеристик преподавателей, от специфики преподаваемого предмета, личностных особенностей преподавателя (характера, темперамента, памяти и др.), от стажа преподавательской деятельности. Все эти проблемы являются предметом дальнейших исследований.