Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с ДЦП

Мурманский государственный педагогический университет Кафедра коррекционной психологии Выпускная квалификационная работа:

" Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с ДЦП"

Выполнила: студентка 5 курса Асташонок О.Г.

Проверил:________________

Мурманск

• Введение
• Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
• 1.1 Исследование проблемы эмоций в психологической литературе
• 1.2 Теоретико-методологические исследования страха
• 1.3 Основные теории происхождения тревожности
• 1.4 Агрессия. Основные теории происхождения агрессивности
• Выводы по главе I
• Глава II. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМИ ПАРАЛИЧАМИ
• 2.1 Детский церебральный паралич
• 2.2 Роль биологических и социальных факторов в формировании эмоциональной сферы детей с церебральными параличами
• 2.3 Эмоциональные особенности детей с ДЦП
• Выводы по главе II
• Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
• 3.1 Обоснование методов, процедуры и базы исследования
• 3.1.1 Программа и методы исследования
• 3.1.2 База эксперимента и экспериментальная выборка
• 3.2 Анализ и обсуждение результатов
• 3.2.1 Сравнительное изучение особенностей эмоциональных проявлений у детей с двигательной патологией и здоровых детей
• 3.2.2 Анализ влияния различных факторов на особенности эмоциональной сферы детей с ДЦП
• Выводы по главе III
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• Список использованной литературы
• ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Проблема изучения личностных особенностей детей с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП) — одна из наиболее актуальных в психологии и дефектологии. Актуальность обусловлена значительной распространенностью и постоянным ростом количества детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Данный аспект усугубляется рядом проблем, имеющим место в Мурманской области: с одной стороны, ухудшение экологической ситуации, которое неизбежно влечет за собой увеличение числа детей с данной патологией, с другой, переход на новые формы медицинских услуг и уменьшение государственных дотаций для оказания бесплатной медицинской помощи — дорогостоящее лечение, в котором нуждается ребенок с церебральным параличом становится недоступным для большинства.

В сфере изучения личности ребенка с ДЦП остро стоит проблема, связанная с исследованием ее эмоциональных проявлений, так как эмоциональный аспект личности является базовым для ее целостной характеристики. А. Н. Леонтьев Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. подчеркивал, что иерархия мотивов и потребностей личности как базальная ее характеристика плохо отражается в сознании, рефлексии, самоотчетах, и наиболее психологичным путем научного проникновения в действительные мотивы личности является анализ эмоциональных «меток» событий. С этих позиций предпринятое нами изучение эмоциональности при ДЦП не является самоцелью, а служит для проникновения в специфику личности и индивидуальности ребенка с данным видом патологии.

Анализ литературы по проблеме детского церебрального паралича показывает, что изучение этого вопроса до последнего времени ограничивалось в основном его ортопедоневрологическим аспектом (К.А. Семенова, И. М. Махмудова Семенова К. А., Махмудова Н. М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. — Ташкент, 1979.; А. М. Журавлев, И. С. Перхурова и другие), тогда как психологический аспект данной патологии описан лишь в единичных работах (В.В. Лебединский Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. — М., 1985., Э. С. Калижнюк Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — Киев, 1987., М. В. Ипполитова Ипполитова М. В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. Пособие для родителей и воспитателей. — М., 1980.). В то же время в клинической картине детского церебрального паралича как заболевания головного мозга выражены как неврологические, так и психические нарушения, наличие которых должно в равной степени учитываться при обосновании и проведении восстановительного лечения, а также при социально-психологической реабилитации больных.

Кроме того, детский церебральный паралич можно рассматривать в качестве модели влияния двигательного дефицита на формирование психических процессов у детей, и в частности на формирование эмоциональной сферы. Учитывая, что эмоциональный фактор является базовым в адаптации к условиям внешней среды, изучение его имеет большое научное и практическое значение.

Вместе с тем, детский церебральный паралич представляет собой заболевание, при котором на грубую органическую патологию неизбежно накладывается воздействие социально-психологических факторов, обусловленных тем, что дети — инвалиды. Ведущая роль в психогенезе патологического развития личности принадлежит реакции на осознание и переживание дефекта, изоляции от общества сверстников, а также особому отношению окружающих к неполноценному ребенку.

Особенностью современного этапа развития проблемы детских церебральных параличей является реабилитационная направленность, что обуславливает необходимость изучения психического развития детей в раннем возрасте с целью своевременной коррекции различных нарушений, что крайне важно для обеспечения в дальнейшем успешности социально-психологической адаптации детей этой категории.

Объект исследования — дети с диагнозом детский церебральный паралич. Предмет исследования — эмоциональная сфера детей дошкольного и младшего школьного возраста с диагнозом детский церебральный паралич.

Цель исследования: на основе клинического, психологического и социального исследования изучить особенности эмоциональной сферы ребенка с диагнозом детский церебральный паралич.

Задачи исследования:

1. Разработать комплекс методических приемов экспериментального исследования эмоциональных особенностей детей с детскими церебральными параличами.

2. Изучить психологическую характеристику эмоциональной сферы ребенка с двигательной патологией.

3. Выделить эмоциональный комплекс симптомов, который является одним из условий патологического развития личности.

4. На основании выявленного эмоционального комплекса определить уровни эмоциональной адаптации детей с церебральными параличами в структуре их личности и индивидуальности.

5. Выявить и описать критерии и показатели уровней эмоциональной адаптации детей с ДЦП.

6. Рассмотреть факторы, обуславливающие специфику эмоционального развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Гипотеза исследования:

Дефицит двигательной активности, вызванный детским церебральным параличом, приводит к формированию определенного комплекса вторичных нарушений развития в эмоциональной сфере у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методологическую основу исследования составил интегративный подход, отражающий системно-целостный характер предмета проводимого исследования, опирающегося на основные теоретические положения зарубежных и отечественных авторов, изучавших особенности развития эмоций в норме и патологии.

Теоретической основой исследования явились концепции отечественных и зарубежных ученых, в которых раскрываются научные основы:

· психологии личности;

· теории целостной индивидуальности в единстве свойств индивида и личности в субъекте психической деятельности;

· психологии эмоций;

· особенностей развития аномальной личности.

Предмет, объект, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования.

Теоретический анализ, который строился на изучении первоисточников зарубежных и отечественных авторов, разрабатывавших данную проблему.

Включенное психологическое наблюдение, изучение медицинской документации.

Психодиагностические методы исследования, состоящие из специфического пакета методик, включающего в себя такие проективные и опросные методы как: «Тест тревожности» Р. Тэмми, М. Доркер, В. Амен, «Метод неоконченных предложений», «Рисунок несуществующего животного», тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга, «Hand-test» Э. Вагнера, проективный тест цветовых предпочтений М. Люшера, цветовой тест отношений, тест — опросник родительского отношения.

Математические методы статистической обработки и интерпретации данных.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Эмоциональные особенности детей с детскими церебральными параличами — тема сложная и многогранная. Для ее полного теоретического исследования мы считаем необходимым анализ литературы, исследовавшей вопросы эмоций, формирования эмоциональной сферы у детей, развития отдельных, интересующих нас в контексте данной работы, эмоциональных состояний.

1.1 Исследование проблемы эмоций в психологической литературе

Проблема развития эмоций является одной из важнейших психологических, философских и педагогических проблем. В истории психологии не было ни одной значительной школы, которая не разрабатывала бы своей собственной концепции формирования и развития эмоциональных состояний.

Уже Демокрит и Платон уделяли большое внимание вопросам о роли чувств в регуляции деятельности, а Аристотель разрабатывал теорию аффектов, способов их предупреждения и борьбы с ними. Одним из первых провел научное исследование Ч. Дарвин, который связал эмоции (и связанные с ними выразительные движения) человека с соответствующими аффектами и инстинктивными реакциями, наблюдаемыми в животном мире, показывая их практическую роль в процессе адаптации. Более подробно связь эмоциональных состояний с мышечными усилиями была выявлена в теории Джемса-Ланге, в которой оба психолога, независимо друг от друга, пришли к мысли об иннервации эмоциональных состояний с мышечными импульсами. Значительная роль в исследовании физиологических основ эмоций принадлежит И. П. Павлову, У. Кэннону, который разработал нейрогуморальную теорию эмоций, показав их связь с вегетативной нервной системой. Надо заметить, что и на данный момент проблема изучения эмоций, их особенностей, проявлений и т. д. остается актуальной для психологов.

Современная детская психология выдвигает положение о том, что уже в дошкольном возрасте складывается личность ребенка. Формирование детской личности тесно связано с формированием эмоциональной сферы.

Эмоциональную сферу личности образуют такие формы переживания человека своего отношения к предметам и явлениям действительности как — эмоции, чувства, аффекты, настроения, стрессовые состояния, страсти.

Рассмотрим подробнее понятие эмоций, их значение в формировании личности ребенка.

Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами. Эмоции выполняют функцию регулирования активности субъекта путем отражения значимости внешних и внутренних ситуаций его жизнедеятельности Психология детства. Учебник / Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2003. — С.110.

В отечественной и зарубежной психологии эмоции изучаются с разных сторон. Во-первых, исследуется их сущность, особенности как психических процессов (П.К. Анохин, П. В. Симонов, С. Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон); во-вторых, выясняется их роль в общей системе развития личности, ее ценностных ориентации, мотивации, социальных установок и так далее (Л.И. Божович, А. Н. Леонтьев, Б. И. Додонов, И. С. Кон, Д.Н. Узнадзе).

На протяжении многих лет эмоциям отводилась одна из центральных ролей среди факторов, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Но постепенно внимание исследователей стало концентрироваться на сравнительно узком круге проблем, таких, к примеру, как проявление эмоциональных переживаний, их структура и т. д.

Исследование условий возникновения эмоций выявило несколько точек зрения на этот процесс.

А.В.Вундт и Н. Грот полагают, что любое воспринимаемое событие может оказаться эмоциональным возбудителем уже в силу того, что в момент восприятия его индивидом оно является частью жизни этого индивида.

В отличие от них, Р. С. Лазарус признает возможным возникновение эмоций только на основе когнитивных процессов, когда личность устанавливает наличие, с одной стороны, некоторой угрозы, с другой — невозможность ее избежать. Тем не менее, можно сказать, что эти внешне различные точки зрения не являются взаимоисключающими, просто речь идет о различных степенях реагирования Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — С.104.

Титченер Э.Б. рассматривал эмоции как психические процессы, возникающие у человека в зависимости от действующих на него раздражителей. Он считал, что у человека существует врожденная предрасположенность испытывать удовольствие при полезных воздействиях и страдание — при вредных Там же. — С.101.

Таким образом, вопрос об условиях возникновения эмоций решался неоднозначно. При широкой трактовке эмоций их возникновение связывается с устойчивыми условиями существования субъекта, при узком же понимании эмоций, возникновение их рассматривается как реакция или осознание невозможности адекватного поведения.

Другим, не менее значимым для нашего исследования, является вопрос о природе эмоциональных переживаний. В отечественной психологической литературе заслуживает внимание концепция А. Н. Леонтьева. Эмоции он рассматривает как особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами поведения личности. Эмоции, по А. Н. Леонтьеву, выполняют функцию регулирования активности субъекта путем отражения значимых внешних и внутренних ситуаций Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — С. 72.

Существуют, так же, убедительные данные Я. П. Рейковского, И. А. Васильева и других, свидетельствующие о том, что эмоции являются важнейшим фактором процессов познания. Так, эмоциональная регуляция является одним из условий, определяющих непроизвольное внимание и запоминание, этот же фактор способен существенно облегчить или затруднить произвольную регуляцию этих процессов; хорошо известно влияние эмоций на процессы воображения и фантазии. При неопределенной интенсивности эмоции могут исказить даже процессы восприятия; от эмоций зависит целый ряд характеристик речи, накапливаются данные о тонком регулирующем их влиянии на мыслительные процессы Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М., 1984. — С.117.

Сопровождая любые события жизни индивида, эмоции отражают значимость (смысл) явлений и ситуаций и вместе с тем выступают в качестве механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. Согласно С. Л. Рубинштейну, эмоция есть форма отражающей и регулирующей функции мозга Рубинштейн Л. С. Проблемы общей психологии. / Отв. ред. Е. В. Шорохов. — М., 1976. — С.112.

В отечественной и зарубежной научной литературе XIX—XX вв.еков уделяется относительно большое внимание вопросу о физиологической природе возникновения эмоций. Еще в 1866 г. И. М. Сеченов указал, что эмоции сложились у животных и человека в результате эволюционно-приспособительного процесса и представляют собой рефлекторную деятельность. Эмоция сопровождают всю жизнь человека и помогают ему быстро определить полезность и вредность сложившихся в данный момент ситуаций. У. Кэннон выдвинул концепцию, сообразно которой эмоции суть процессы, происходящие в ядрах таламуса. Данная теория отождествляет эмоции с физиологическими процессами, происходящими в центральной нервной системе.

В дальнейшем, различными авторами подчеркивалась роль коры головного мозга, лимбической системы в процессе возникновения эмоций Кэннон У. Физиология эмоций. — СПб., 1997. — С.130−148.

Многими авторами подчеркивается происходящая в эмоциональном состоянии активация нервных центров, а в конечном итоге — и всего организма, осуществляемая неспецифическими структурами ствола мозга и передаваемая неспецифическими путями возбуждения. Активизация нервной системы и, прежде всего, вегетативного ее отдела, приводит к многочисленным изменениям в ее состоянии. Характер этих изменений показывает, что эмоциональные состояния вызывают либо мобилизацию органов действия, энергетических ресурсов и защитных процессов организма, либо, в благоприятных ситуациях, его демобилизацию, настройку на внутренние процессы и накопление энергии Там же. — С.149.

Кроме качественного описания эмоций в истории психологических исследований предпринимались попытки их объединения по общим признакам в более компактную систему.

К. Изард выдвинул свою теорию дифференциальных эмоций, получившую такое название из-за центрации на отдельных эмоциях.

Теория включает в себя следующие положения:

1. Десять фундаментальных эмоций образуют мотивационную систему существования человека.

2. Каждая эмоция обладает мотивационным и феноменологическим свойством.

3. Такие эмоции как печаль, радость, гнев, стыд ведут к внутренним переживаниям и к внешним проявлениям.

4. Эмоции взаимосвязаны друг с другом (активируют, усиливают или ослабляют).

Эмоциональные процессы взаимодействуют с побуждениями и гомеостатическими, перцептивными, когнитивными и моторными процессами, оказывая на них влияние Изард К. Эмоции человека. — М., 1980. — С.185−186.

По мнению К. Изарда, мотивационную систему образуют следующие эмоции: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина.

Фундаментальные эмоции, взаимодействуя, формируют довольно устойчивые комплексы, например, такие как: тревожность, враждебность и другие.

Любые эмоции, будь то радость или страх, спокойствие или гнев делятся на положительные и отрицательные. Например, гнев может служить как защитная реакция, приспособительная и средством утверждения личности в целом. Стыд и страх, связанные с выживанием, способствуют регуляции разрушительной активности и утверждению социального порядка. Положительными эмоциями тоже не всегда следует считать радость (если она комбинируется с иронией или возбуждением, с мотивом воинственности).

П.К. Анохин отмечает, что производя почти моментальную интеграцию всех функций организма, эмоции сами по себе, в первую очередь, могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и конкретный механизм ответной реакции организма.

Кроме этого в основе эмоций лежат два признака: длительность и степень выраженности Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения — М., 1990. — С.49.

Эмоции можно оценивать также по следующим параметрам: глубина осознанности, происхождение, возникновение и исчезновение, а также воздействие на организм, динамики развития, направленности, по способу выражения в поведении и по нейрофизиологической основе Лурия А. Р. и современная психология: сборник статей памяти А. Р. Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской. — М., Изд-во МГУ, 1982. — С.57. Вопрос о генезисе эмоций в исследованиях решается неоднозначно. При широкой трактовке эмоций их возникновение и развитие связывается с устойчивыми условиями существования субъекта. При узком же понимании эмоции их становление рассматривается как функция более специфических условий, порождающих фрустрацию или осознание невозможности адекватного поведения. Это, как правило, возникает в ситуации конфликта и непредсказуемости развития событий Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976. — С.110.

Интересную интерпретацию проблема переживания получает исследованиях Л. С. Выготского, который считал, что переживание является единицей социальной ситуации развития, соединяя две стороны психического развития — аффективную и интеллектуальную — и определяет взаимодействие внутреннего душевного мира человека с внешней средой Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 тт. Т. 5. -М., 1960. — С.214. А. В. Запорожец доказывал, что эмоции выполняют функцию ориентировки ребенка в тех личностных смыслах, которые имеют для него предметы окружающего мира, при этом они играют большую роль в формировании новых мотивов поведения у детей, превращая их из знаемых в реально действующие, так и в реализации уже имеющихся у субъекта мотивов поведения, где проявляется регулятивно-побудительная функция эмоций Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование) М., 1968. — С.86.

С этой позицией во многом перекликаются взгляды А. Адлера, который считал, что эмоции по своему функциональному значению связаны не только с той инстинктивной ситуацией, в которой они появляются, но и являются важнейшей образующей характера, стиля жизни человека Там же. — С.87. Таким образом, у него также эмоциональное переживание связывается с процессом построения основной, ведущей психической структуры, иерархии потребностей личности.

Целенаправленные наблюдения за поведением детей в раннем возрасте показали первые проявления эмоций, тесно связанных с удовлетворением биологических потребностей. Ближе к концу первого месяца жизни дети начинают проявлять интерес к человеку, их поведение при этом окрашено длительным вниманием, главным образом, в форме улыбки. На втором месяце жизни у детей возникает «комплекс оживления», который проявляется в наличие положительных эмоций, недифференцированной радостью при виде всех взрослых, двигательном оживлении, а также вокализации: короткое гукание, певучее гуление и возбужденные вскрики Личко А. Е. Основные типы нарушений поведения у подростков // Патологические нарушения поведения у подростков. — Л., 1973. — С. 5−16. Затем эмоции все более дифференцируются под влиянием эмоционально-делового общения с матерью и другими близкими взрослыми. Появляются эмоциональные реакции, связанные с различными предметами, игрушками. Для эмоций маленького ребенка характерно их бурное проявление и быстрая смена эмоциональных состояний под влиянием конкретной ситуации. Овладевая речью, ребенок начинает выражать свои эмоциональные состояния не только в мимике, жестах, пантомимике, голосовых реакциях, но и в отдельных словах и затем в высказываниях. Постепенно у ребенка складываются устойчивые эмоциональные отношения с определенными людьми, появляются любимые и нелюбимые предметы, ситуации. В дошкольном возрасте происходит обогащение и дифференцирование эмоций, тесно связанное с деятельностью детей, с их обучением. Начинается формирование сложных чувств (любви, нравственных, интеллектуальных, эстетических чувств). Дети постепенно научаются контролировать внешние проявления эмоций, начинают осознавать свои эмоциональные состояния и критически к ним относиться Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование) — М., 1968; Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. — М., 1966; Психология детства. Учебник / Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2003. .

В школьном возрасте продолжается обогащение эмоциональной сферы детей все более сложными переживаниями. Это происходит в связи с расширением сферы деятельности и общения детей, с узнаванием опыта эмоциональных переживаний, выраженных в художественной литературе, кинофильмах и др. Появляющееся ранее понимание отдельных эмоциональных состояний других людей в школьном возрасте все более совершенствуется Изард К. Эмоции человека. — М., 1980. — С.202.

В подростковом возрасте формируется умение скрывать свои эмоциональные состояния и совершенствуется понимание эмоциональных состояний других людей. Возникают чувства, связанные с осознанием себя как личности. При неблагоприятных социальных условиях, могут появляться эмоциональные нарушения Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения — М., 1990. — С.47.

Дальнейший сдвиг в переживаниях и осознании чувств происходит в юношеском возрасте. Растет интерес к лицам противоположного пола, появляются сложные и противоречивые переживания в связи с этими отношениями. Юноши и девушки становятся способными тоньше и точнее понимать чувства других людей. Они улавливают оттенки переживаний, понимают необычные способы выражения чувств. У них значительно повышается общая эмоциональная восприимчивость.

Нарушения нормального развития личности вероятны, если ребенку не удается адаптироваться в устойчиво-значимой для него среде. Одним из основных факторов возникновения дезадаптации ребенка в социуме, является нарушение его эмоционального развития Захаров А. И. Психологические факторы формирования неврозов у детей: Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра психол. наук. — Л., 1991. — 36 с. Исследователи особенностей эмоциональной сферы дезадаптированных детей отмечают наличие высокой степени фрустрированности, тревожности, невротических страхов, повышенного уровня агрессивности Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. — М., 1986.

Таким образом, проблема эмоций относится к числу весьма актуальных и весьма сложных проблем современной психологии. Как теоретический, так и методический аспекты этой проблемы нуждаются в глубокой и всесторонней разработке. Очевидно, что успешное продвижение в изучении данного вопроса возможно лишь при совместном усилии различных направлений психологической науки.

Рассмотрев ряд зарубежных и отечественных подходов к пониманию эмоций, можем выделить два основных положения, принципиально важных для нашего исследования:

1. В возникновении эмоций большое значение играет нервная система человека. Эмоциональный процесс, по сути, представляет собой рефлекторную деятельность, в которой задействованы многочисленные структуры мозга. Наибольшее значение в данном процессе отводиться, коре головного мозга, подкорковым образованиям, ядрам таламуса и лимбической системе.

2. Дезадаптация ребенка в социуме связана в основном со следующими эмоциональными состояниями: фрустрационная нетолерантность, страхи, повышение уровня тревожности, агрессивность.

1.2 Теоретико-методологические исследования страха

В истории становления понимания феномена страха и в его современных трактовках можно встретить попытки определения страха как чувства, эмоции, аффекта, страсти, фрустрации.

За каждым определением стоит значительная экспериментальная база: результаты экспериментов обобщены и оформлены как научные направления, выработаны соответствующие методики, ставшие во многом эффективными средствами профилактики неврозов, одной из причин которых, являются те или иные разновидности страха.

Вместе с тем, нельзя не согласиться с тем, что «обобщающей теории страха, при всей важности этого общественного феномена, пока еще не создано» Андрусенко В. А. Социальный страх — Свердловск, 1991. — С.19.

Как уже отмечалось, существуют различные основания для классификации эмоций.

К. Изард выделяет десять фундаментальных эмоций, в число которых входит страх. Страх определяется как наиболее древняя и простейшая форма эмоций. В большинстве подходов преобладает понимание страха как внешне рефлектирующей деятельности субъекта Изард К. Эмоции человека. — М., 1980. — С.213.

Некоторые исследователи — Спиваковская А. С., Братусь Б. С., Гарбузов В. И., Захаров А. И. — изучают страх при неврозе. С другой стороны, нельзя не признать, что страх — неотъемлемое эмоциональное проявление психической жизни каждого индивида.

Исходя из этого положения, многие авторы (Изард К., Рейковский Я., Андрусенко В.А.) исследуют страх как естественную реакцию организма, не свидетельствующую о наличии невротического расстройства. Иначе говоря, страх может быть как здоровым переживанием, так и приобретать форму пограничного состояния между нормой и патологией.

В психологическом словаре страх определяется как «эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида, и направленная на источник действительной или воображаемой опасности» Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского — М., 1985. — С.331. То есть, страх своим предметом имеет конкретные стимулы (события, условия или ситуации).

Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и, как отмечает ряд исследователей, сопровождается определенными физиологическими изменениями ВНД, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях АД и так далее Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995;. Изард К. Эмоции человека. — М., 1980; Никифоров А. С. Болезни века — неврозы // Биология в школе. — 1996. — № 2. — С. 9−14.

Страх может служить предупреждающим сигналом и изменять направление поведения и мышления. При этом принятие субъектом активной позиции уменьшает чувство опасности, тогда как в пассивной позиции действует «механизм заколдованного круга», когда страх, появившийся в результате угрожающей опасности, гиперболизирует эту угрозу, что в свою очередь увеличивает чувство страха Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал — 1992. — № 5. — С. 120−131.

Функционально страх служит «предупреждением субъекта о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее избежание» Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги в школе и дома // Семья и школа. — 1988. — № 10. — С. 36−38. Страх является эмоцией большой силы, которая оказывает заметное воздействие на восприятие, мышление и поведение индивида. «По сравнению с другими эмоциями, она оказывает наиболее сдерживающее влияние» Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги: что, откуда, почему? // Семья и школа. — 1988. — № 7. — С. 29−31. Так, можем отметить следующее сдерживающее влияние на субъекта, испытывающего страх:

— ограничение восприятия;

— замедление мышления (мышление может стать более узким по объему и более ригидным по форме);

— напряжение мускулов;

— при ужасе индивид может «остолбенеть» и стать совершенно неподвижным.

То есть, исходя из вышеизложенного, можем утверждать, что страх очень сильно сокращает число степеней свободы в поведении.

Страх в зависимости от своей интенсивности переживается как предчувствие, неуверенность, полная незащищенность. Появляется чувство недостаточной надежности, чувство опасности и надвигающегося несчастья. Человек ощущает угрозу своему существованию, которая может переживаться как угроза своему телу, своему психологическому «Я» или тому и другому вместе Андрусенко В. А. Социальный страх — Свердловск, 1991. — С.38.

Что касается причин возникновения страха, то и по данному аспекту этой проблемы у ученых пока нет единого мнения.

Так, в качестве причин страха К. Изард выделяет:

a) внешние события или процессы;

b) влечения и потребности;

c) эмоции;

d) когнитивные процессы субъекта Изард К. Эмоции человека. — М., 1980. — С. 105.

При этом причиной может быть либо присутствие чего-либо угрожающего, либо отсутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может быть вызван тем, что событие не происходит в ожидаемом месте или в ожидаемое время.

Большинство авторов (Никифоров А.С., Конончук И. В., Мягер В. К., Свядощ А. М., Братусь B.C. и другие) в качестве первой и наиболее значимой причины, выделяют индивидуальные особенности личности, отмечая при этом, что более подвержены страхам неуверенные, склонные к рефлексии, переживающие люди.

Захаров А.И., Изард К. указывают на наличие или отсутствие травмирующего опыта в качестве предпосылки формирования страха. Кроме того, выделяют так называемые внушенные страхи, которые формируются в процессе взаимодействия субъектов Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. — М., Педагогика, 1986. — С. 62.

Немаловажная роль в формировании страха принадлежит информации, дефицит которой ведет к появлению отрицательных эмоций, согласно теории Симонова Т. В Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. — М., 1970. — С. 115.

Существуют как врожденные (природные), так и приобретенные (культурные) причины или стимулы для страха. Порог возникновения страха, также как и пороги возникновения других фундаментальных эмоций, находится под влиянием индивидуальных различий, имеющих биологическую основу, индивидуального опыта и общего социокультурного контекста происходящего. Врожденные пусковые механизмы или естественные причины страха включают одиночество, незнакомых, высоту, неожиданное приближение, неожиданное изменение стимула и боль. Широко распространенная боязнь животных, незнакомых объектов и незнакомых людей заставила многих авторов рассматривать эти условия как производные от естественных причин Прихожан А. М. Тревожность и страх младших школьников // Руководство практического психолога / Под ред. А. Дубровиной. — М., 1995. — С.17.

Многие из приобретенных или социокультурных факторов, которые вызывают страх или оказывают на него влияние, несут на себе отпечаток связи с врожденными или естественными причинами или их непосредственными производными. Например, взрослый может рационализировать свою боязнь грома на основе того, что он сигнализирует о возросшей вероятности подвергнуться удару молнии. Страхи, вызываемые социокультурными причинами, могут быть приобретены в процессе травматического обусловливания или же путем подражания взрослому, который выступает в качестве модели страха.

Причины страха также включают некоторые потребностные состояния драйва (например, боль) и другие эмоции. В результате научения страх может вызывать любая эмоция. Страх может также вызываться когнитивными процессами; когнитивные конструкции представляют собой один из источников беспредметного страха.

Эберлейн Г. выделяет «возрастные и невротические» страхи Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. — М., 1981. — С. 110. Проявление возрастных страхов отмечается, как правило, у детей эмоционально чувствительных, как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, чаще всего, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей, тревожность в отношении с ребенком, гиперопека, различные угрозы в семье, психические травмы и пр.

Невротические страхи характеризуются отсутствием реальной опасности, а также «большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью, длительным течением или постоянством, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности, взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями, избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвестного, относительной трудностью устранения страхов» Там же. — С. 112−113.

Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще испытывают страхи подобного рода чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление о самом себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами.

Гаспарова Е. отмечает, что вероятность возникновения страхов различна в разные возрастные периоды: наиболее уязвимы в этом отношении детство и отрочество Гаспарова Е. Страхи у детей // Дошкольное воспитание. -1991. — № 3. — С. 75−80.

Особое значение имеют так называемые «возрастные кризы — периоды наибольшей подверженности нервным и психическим расстройствам». Если учесть, что возрастные кризы охватывают около 8 лет из 18 (1-й криз — 3−4 года, 2-й — 5−7 лет, 3-й — 12−14, и 4-й кризис юности (17−18 лет)), то становится очевидным, что в целом детский и подростковый возраст — тот возраст, когда, скорее всего, будут развиваться различного вида страхи, фобии.

Ранний возраст, в котором появляются страхи — это 2−3 года. В этом возрасте начинается осознание самого себя, формирование чувства собственного «Я». Эмоции страха возникают у малыша, как правило, в результате резкого изменения какого-либо стереотипа в его привычной жизни. Не обладая жизненным опытом, ребенок боится всего нового, незнакомого, неожиданного, то есть первые страхи, как правило, отражают все непонятное этому «Я».

Причиной возникновения страха может быть и неправильное воспитание. Почти в каждой семье ребенка пугают чем-нибудь, желая заставить его слушаться. Тем самым взрослые совершают серьезную ошибку, так как частые переживания чувства страха в детстве могут оставить глубокий след в душе ребенка, вызвав со временем нервозность, различные формы тяжелых психических отклонений Психология детства. Учебник / Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2003. — С.118.

По мере взросления ребенка присоединяются и более сложные страхи: быть униженным, осмеянным и т. д.

Страх в детстве — одна из самых распространенных реакций, потому что инстинкт самосохранения выражен очень активно, но отсутствует жизненный опыт: и именно в этом кроются предпосылки для формирования невротического страха.

Л.Жезлова, А. И. Захаров и другие исследователи занимающиеся проблемами детских страхов отмечают такую закономерность, что среднее число страхов выше у девочек, чем у мальчиков, что говорит о большой чувствительности к ним представительниц женского пола.

Для нашего исследования важен возраст детей 6−7 лет, именно тогда проявляется наибольшая чувствительность к страхам как у мальчиков, так и у девочек. К этому возрасту в основных чертах завершается созревание эмоциональной сферы, развивается воображение и умение ставить себя на место другого человека, что расширяет возможности младших школьников при восприятии страхов и делает их переживание более глубоким.

Интересен факт уменьшения числа страхов у детей 7 лет, посещающих школу, по сравнению с детьми 7 лет — дошкольниками Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986. — С.27. Скорее всего, здесь можно говорить об активирующей роли новой социальной позиции школьника. Меньше всего страхов испытывают дети в возрасте 8 и 15 лет, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте у ребят страхов больше, нежели в школьном возрасте, т. е. с годами страхи уменьшаются.

Но не только возрастной фактор влияет на появление или отсутствие страхов, так, например, в исследованиях Лебединского В. В, можно встретить изучение воздействия социального фактора в возникновении страхов, ученый показал, что у детей, живущих вместе с родителями в отдельных квартирах, страхи встречаются чаще, чем у детей живущих вместе с родителями в общежитиях, особенно у девочек. Что обусловлено наличием большого числа взрослых людей, большего числа сверстников, соответственно, больших возможностей для совместных игр, и как следствие, меньшего появления страхов Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. — М., 1985. — С.44.

Бреслав Г. М., изучая эмоциональные особенности формирования личности в детстве, отмечает, что дети очень чувствительны к конфликтным отношениям родителей: чем чаще родители ссорятся, ругаются, тем больше страхов испытывают их дети, и наоборот. На частоту появления страхов оказывает влияние количественный состав полной семьи, а также в полной или неполной семье растет ребенок Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения — М., 1990. — С.39.

Таблица 1.1 Возрастная динамика страхов

Анализируя таблицу 1.1, можно отметить, что у детей различных возрастов присутствует большое количество страхов, но каждому возрасту соответствует свой вид страха, что обусловлено возрастными особенностями детей.

Итак, проанализировав дифференциацию страха в историческом и личностном аспектах, можем сказать, что «страх — это отрицательная эмоция, возникающая в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности» Радугин А. А. Психология: учеб. пособ. для высших учебных заведений. — М., 2001. — С.224.

Индивиду, как правило, удается перебороть свой страх, если он выяснит характер опасности и найдет средство е устранения. В случае, если источник опасности является неопределенным или неосознанным, то эмоция страха перерастает в эмоциональное состояние тревоги Там же. — С.224.Но это лишь один из аспектов оценки проблемы тревожности, более подробно этот вопрос рассмотрен нами в нижеследующем пункте.

1.3 Основные теории происхождения тревожности

Наиболее краткое определение тревожности находим у Р. С. Немова: «тревожность — свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3-х т. — М., 2001. — Т.1. — С.681.

Следующее определение тревожности гласит: «тревожностью —индивидуально психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, характеристики которых к этому не предрасполагают Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т. В. Лаврентьевой — М., 1996. — С.98.

В кратком психологическом словаре дается понятие тревожности как «склонности индивида к переживанию тревоги, характеризующейся низким порогом возникновения реакции тревоги, один из основных параметров индивидуальных различий». Тревогу же определяют как «ощущение неконкретной, неопределенной угрозы, неясное чувство опасность» Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского — М., 1985. — С.391.

Как видим, при всем смысловом различии термина «тревога» исследователи используют его чаще в двух основных значениях, которые взаимосвязаны, но относятся к совершенно разным понятиям. Речь идет о смешении в одном термине 2-х понятий тревоги: как психологическом состоянии и как свойства личности «тревожности» Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал — 1992. — № 5. — С. 120−131.

В первом случае термин «тревога» используется для описания неприятного эмоционального состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, ожидания неблагоприятного развития событий. Возникает это состояние в ситуации неопределенной опасности, угрозы (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции; восприятия отрицательного к себе отношения или угрозы своему самоуважению, престижа) и часто обусловлено неосознаваемым источником опасности.

Во втором случае тревожность как черта, свойство личности характеризуется относительно устойчивой склонностью человека воспринимать угрозу своему «Я» в различных ситуациях и реагировать на них усилением состояния тревоги. Тревожность как черта или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении, но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у человека возникает состояние тревоги. Личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. Следовательно, люди с высоким уровнем тревожности более подвержены влиянию стресса и склонны переживать состояние тревоги значительно чаще, чем с низким уровнем тревожности.

Многозначность и неопределенность термина «тревога» в психологических исследованиях является следствием использования его в различных значениях. Это и «промежуточная переменная», и временное психологическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов, и фрустрация социальных потребностей, и свойство личности, которые даются через описание внешних и внутренних характеристик при помощи родственных понятий. Кроме того, ситуация осложняется еще и тем, что в прикладных исследованиях для описания состояния тревоги используется много разнообразных терминов.

С точки зрения Березина Ф. Б.: «тревога — это ощущение неопределенной угрозы, характер и время возникновения которой не поддаются предсказанию. Как чувство диффузного опасения и тревожного ожидания, как неопределенное беспокойство, представляя собой результат возникновения, или ожидания фрустрации и наиболее интимный механизм психологического стресса» Березин Ф. Б. Психологическая и психофизическая адаптация человека — Л. 1988 — С. 13. Левитов Н. Д. рассматривал тревогу как «психологическое состояние, выражающееся в переживаниях, опасениях и нарушении покоя, вызываемых возможными и вероятными неприятностями или задержкой приятного или желанного» Левитов Н. Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. — № 1. — С. 331−338.

Психологические исследования разных уровней, дают много примеров провоцирования тревоги отсрочкой подкрепления, когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например, какой-нибудь подарок, и отсрочивают исполнение обещания, в такой ситуации ребенок обыкновенно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет Там же.

Некоторые исследователи определяют тревогу как «ощущение неконкретной, неопределенной угрозы, неясное чувство опасности». Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством «неизвестности». Человек не осознает, откуда она может грозить. В отличие от эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Можно сказать, что тревога — «страх неизвестно чего» Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьников. — 1990. — № 6. — С. 34−41.

Разграничение тревоги и страха обычно базируется на критерии, введенном в психиатрию К. Ясперсом, в соответствии с которым тревога ощущается вне связи с какими-нибудь стимулами («свободно плавающая тревога»), тогда как страх соотносится с определенным стимулом и объектом Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М., 1979. — С.51.

В то же время высказывается предположение о том, что страх соотносится с конкретным стимулом всегда, а тревога может быть и свободно плавающей и конкретной.

При оценке происхождения тревоги и страха эти состояния иногда разграничивают по условиям возникновения (тревогу соотносят с угрозой целостности личности, а страх — с угрозой физическому существованию), а также по особенностям структуры и степени сложности. При последнем подходе тревогу можно оценивать как результат взаимодействия страха с другими аффектами и аффективно-когнитивными структурами: враждебность, страдание, стыд, вина, психофизиологическое возбуждение и т. д.

Существует ряд достаточно разработанных концепций тревоги как состояния. Так, в исследованиях тревоги И. П. Филлипс, Р. Мартин и Д. Маейерс отмечают, что тревога вызывается той или иной формой стресса.

Можно отметить, что исследователи тревоги едины во мнении о том, что именно стресс порождает состояние тревоги. Кроме того, все больше ученых соглашается с тем, что в активации тревоги решающую роль играют когнитивные факторы. Когнитивные оценки опасности, по-видимому, являются первым звеном в возникновении состояния тревоги, а когнитивная переоценка определяет интенсивность таких состояний и их устойчивость во времени Стресс и тревога в спорте // Междунар. сборник научн. статей. — М., 1983. — С. 87.

Для нашего исследования важно различать также нормальную и патологическую тревогу. Отчасти это связано с дихотомическим разделением тревоги и страха, при чем тревогу в этом случае рассматривают в основном как феномен психопатологический, а страх относят к нормальным или патологическим явлениям, в зависимости от структуры состояния, в которой его наблюдают. Принципиальное разделение нормальной и патологической тревоги приводит к выделению многочисленных разновидностей: нормальной, ситуационной, невротичной, психологической и т. д. Однако тревогу расценивают и как единое по сути явление, которое может приобретать патологический характер при неадекватном усилении тревоги, генерализации ее или смещение тревожных реакций к специфическим стимулам Якулов А. А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1996. — С.10.

Завершая разговор о трактовках понятия тревоги, следует отметить следующее: основной трудностью в исследованиях является то, что большинство авторов определяют тревогу как сложный личностный процесс с множественными компонентами. Каждый исследователь стремиться учесть те аспекты или компоненты, которые вытекают из его теоретических построений.

Остановимся более подробно на исследовании особенностей тревожности у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте

Обычно тревожные дети — очень неуверенны в себе, их самооценка неустойчива. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Такие дети, будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, и в школе; стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей — не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер — ребенок делает все, чтобы избежать неудачи Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т. В. Лаврентьевой — М., 1996. — С. 99.

Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе (конечно же, бывают и исключения), но и не оказываются в изоляции. Как правило, тревожность таких детей связана с нарушением в семейных взаимоотношениях. Неуверенность тревожного ребенка, стремление других детей доминировать над ним могут приводить к еще большему снижению эмоционального фона, к тенденции избегать общения, возникновению внутренних конфликтов, связанных со сферой общения, усилению неуверенности.

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность, но далеко не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. В данном вопросе многое зависит от способов общения родителей с ребенком, при неправильной организации взаимодействия «взрослый — ребенок» у последнего могут появиться предпосылки к тому, чтобы войти в категорию «тревожная личность».

Усилению в ребенке тревожности также может способствовать завышение требований со стороны родителей и воспитателей: сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревоги // Семья и школа. — 1988. -№ 9. С. 27−29.