Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников

Вопросы об особенностях эмоционально волевой сферы у детей с нарушенным интеллектом является одной из актуальных проблем в педагогике и психологии.

В настоящее время эмоционально-волевую сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: В. С. Мерлин, А. П. Усанова, И. М. Соловьев и др.

Общепринятой считается в отечественной психологии и дефектологии теория С. Л. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом.

Формирование эмоционально волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитие эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка.

Исследования показали, что незрелость личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживается в недоразвитии и специфических особенностях его эмоционально-волевой сферы.

Целенаправленное изучение эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка дало возможность установить, что основными причинами расстройства поведения, является болезненное переживание у детей чувства собственно неполноценности, нередко осложняемая инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами.

По мнению Л. С. Выготского, природу умственной отсталости следует объяснить из взаимосвязи и соотношений интеллектуальной и эмоционально стороны. Таким образом, вопрос изучения развития эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей, обучающихся в условиях коррекционной школы нам представляется важным и актуальным при применении психокоррекционной развивающей программы.

Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Важная роль эмоций в жизни человека в процессе освоения ребенком социального опыта, глубокое внимание специалистов к данной проблеме, а также недостаточная разработанность отдельных ее аспектов определяет актуальность нашей работы.

Цель работы заключается в психологическом изучении особенностей эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка.

Объектом исследования является эмоционально-волевая сфера умственно отсталых учащихся младших классов.

Предмет исследования — особенности развития эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой разработанные нами рекомендации по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников в некоторой степени будут способствовать ее развитию.

В соответствии с целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучение проблемы развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей.

2. Выявление особенностей развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников.

3. Разработка рекомендаций, способствующих эмоциональному развитию умственно отсталых младших школьников.

Практическая и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых школьников, а также в разработке рекомендаций для педагогов и воспитателей по коррекции недостатков и развитию эмоционально сферы младших школьников с нарушением интеллекта.

Глава I. Теоретические основы изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников

1.1 Роль эмоциональной сферы в развитии личности

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Общая психология // под ред. А. В. Петровского — М.: Инфра — М, 2008. — 376 с.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития.

Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике — позе и жестам.

Источником переживаний ребенка оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми — взрослыми (сначала близкими) и детьми — ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом — на обиду. Педагогика // под ред. Ю.К. БабанскогоМ.: Гардарика, 2009. — 65 с.

Ребенок познает мир, прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на детей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо «плотнее», чем наше.

Чувства ребенка менее осознанны, чем чувства взрослого. Они вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через минуту — слезы. Управлять своими переживаниями ребенок не умеет, почти всегда он оказывается в плену у чувства, которое его охватило. Не умеет он таиться, как взрослый человек, — у ребенка все на виду. Власова Е. П. Эмоциональное воспитание детей //Дошкольное воспитание. — 2009. — № 5. — с. 23

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие — чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства: радость, гордость, обиду и т. д. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой — причиненное ему огорчение, проявленную к нему несправедливость. Рубинштейн С. Я. Основы общей психологии: Учебник. — М.: Геотар Медиа, 2007. — 551 с.

Младшие школьники испытывают чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие.

Вместе с тем, когда другой ребенок (даже любимый им брат, сестра) пользуется, как кажется школьнику, большим вниманием, он испытывает чувство ревности.

Эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи. Именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности: Учебник. — М.: Академический проект, 2005. — с 215.

Таким образом, эмоциональная сфера очень важна для развития личности. А благополучная окружающая обстановка играет важную роль в формировании положительной эмоциональной сферы.

1.2 Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте

Эмоции в психологии — это процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Новорожденный уже способен испытывать такие эмоции, как страх, обнаруживающийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие, проявляющееся при ограничении движений, и удовольствие, возникающее в ответ на покачивание, поглаживание. Если рассмотреть эмоциональные реакции в качестве индикаторов обусловивших их потребностей, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают: потребность в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев) и в получении особого рода раздражений, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие).

Эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека. Если у младенцев страх вызывается только сильным звуком или потерей опоры, то уже у дошкольников его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов. Бодалев А. А. Психология личности: Учебник. — М.: Академия, 2005. — 156 с.

Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем y девочек страхов всегда немного больше, чем у мальчиков.

Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития операций прогнозирования на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие воображаемых страхов — сигналов — является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте). Ветрова В. Развитие и коррекция: Учебник. — СПб.: Питер, 2005. — 220с.

Третьеклассница Оля К. привела нам в пример следующие страхи: «что комета упадет с неба», «что льды в Арктике растают и все затопит», «что город разрушится, так как пласты под Петропавловской крепостью сдвинутся». Выяснилось, что эти страхи у нее появились после изучения природоведения.

Стыд как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом. Он формируется уже в возрасте 3−6 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением.

Вот какой рассказ составила шестилетняя Женя Ц. по рисунку «Мне стыдно»: «Это я и мой кот Чип. Он в тазу. Я его мыла, а мама мне не разрешила его мыть, а я ее не послушала. Мне стыдно, потому что мама меня ругала. Но я и сама его больше мыть никогда не буду, потому что он меня поцарапал и укусил».

Наряду с нарушением запретов взрослых частыми причинами возникновения стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки («стыдно из-за своих двоек»), материальные утраты («стыдно — разбил хрустальную вазу и стопки») или другие формы общественного порицания (например, насмешка).

Рассказ первоклассницы Маши О. на тему «Мне стыдно» очень ярко иллюстрирует последнюю из перечисленных нами причин возникновения стыда: «Я упала в лужу. Мама смеется. Переживаю, что упала. Стыдно, плачу. Обидно, что мама смеется».

Стыд делает человека восприимчивым к оценкам окружающих. Заставляет идти на муки и страдания, защищая свое достоинство, а также побуждает развивать способности — чтобы быть не хуже других. Однако частое переживание этой эмоции вредно. Как подчеркивает К. Изард, стыд может препятствовать развитию целостности человека и нередко лежит в основе развития конформности. Власова Е. П. Эмоциональное воспитание детей //Дошкольное воспитание. — 2009. — № 5. — с. 23

Гнев в раннем детстве вызывается ограничением свободы движений, но в 2−3 года у ребенка развиваются ревность и зависть — как социальные формы гнева. Эмоция гнева быстро мобилизует энергию человека и готовит его к самозащите. Внешне результаты мобилизации организма легко различимы: кровь «кипит», лицо «горит», мышцы напрягаются, кулаки сжимаются. Вследствие этого растет ощущение силы, храбрости, уверенности в себе. Умеренный гнев выступает как источник веры в себя, но сильный и нерегулируемый гнев вредит, поскольку побуждает человека к импульсивным разрушительным и враждебным действиям.

Причины гнева разнообразны. Это — физические помехи, различные правила и законы, собственная неспособность, обманы и оскорбления. Однако гнев — это та фундаментальная эмоция, контролю над проявлением которой уделяется особое внимание в процессе социализации. Открыто выражать свой гнев в обществе недопустимо. Особенно ребенку. Младший школьник не имеет права прямо заявить отцу или учительнице, что те несправедливо к нему относятся и поэтому он возмущен и обижен. Неспособность выразить справедливый гнев может нанести ущерб адаптации ребенка, т. к. мешает ясному мышлению, ухудшает отношения с другими людьми и ведет к психосоматическим расстройствам. Воронкова В. В. Эмоционально-волевые процессы умственно отсталых детей: Учебник. — М.: Гардарика, 2005. — 117 с.

Второклассник Витя Н. рассказал об этом так: «Играл на компьютере и проиграл! Плохо, когда проигрываешь — надо играть тридцать раз, чтобы выиграть один раз. Не люблю проигрывать. Один раз даже чуть компьютер не сломал!».

Если гнев не выражается, это ведет к самым разным болезненным проявлениям (зуд, крапивница, одышка, боль в животе, повышение артериального давления и пр.). Поэтому необходимо учить детей выражать свои чувства протеста, несогласия, раздражения и злости цивилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмешки или агрессивные действия, направленные на других людей или предметы, а словесное выражение испытываемых чувств («я огорчен», «раздражен», «разгорячен», «теряю голову», «протестую»).

Понятно, что во избежание эффектов частого усиления агрессивности нежелательно при воспитании ребенка всегда добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на том, чтобы ребенок немедленно выполнил требования взрослого, и, не давая ему возможности достигнуть цели, поставленной им самим, взрослые создают фрустрирующие условия, способствующие закреплению упрямства и агрессивности у одних, либо безынициативности — у других. Чтобы добиться желаемого поведения ребенка, можно использовать его возрастную особенность — неустойчивость внимания — и отвлечь, изменив формулировку требования. В этом случае для ребенка создается новая ситуация, он выполнит требование с удовольствием, и у него не будут накапливаться отрицательные последствия фрустрации. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // под ред. В. В. Воронковой: Учебник. — М.: Инфра — М, 2008. — 6 с.

Полезно обратить внимание взрослых на то, что на развитие агрессивности влияет мера наказания. Оказалось, что дети, которых дома строго наказывали, проявляли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вместе с тем, полное отсутствие наказаний тоже неблагоприятно влияет на развитие характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к игрушкам и куклам наказывали, по сравнению с теми, которых за такие действия не наказывали совсем, были менее агрессивными в повседневной жизни. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебник. — М.: Вузовский учебник, 2009. — 67 с.

Удовольствие у младенцев побуждается только контактным взаимодействием — убаюкиванием, поглаживанием. Однако в дальнейшем в социальных контактах развиваются радость и счастье как ожидание удовольствия в связи с растущей вероятностью удовлетворения какой-либо потребности.

Семилетний Сережа П. составил по рисунку «Я доволен» такой рассказ: «Это я в шапке Наполеона — она называется треуголка. Я серьезный, как Наполеон. Потому что он был царем французов, а царить — это вам не в игрушки играть».

Этот пример иллюстрирует проявление потребности в самоутверждении в виде стремления ребенка к доминированию и власти. Заметим, что дети этого возраста очень часто связывают власть с особыми символами — короной, треуголкой Наполеона, скипетром с бриллиантами, — обладание которыми и символизирует удовлетворение этих скрытых потребностей. Таким образом, проявляется влияние культуры, которая с помощью подобных символов отмечает представителей власти. Газман Л. Я. Проблемы эмоциональных отношений: Учебник. — М.: Эксмо — Пресс, 2006. — 377 с.

Положительные эмоции развиваются у ребенка в игре и в исследовательском поведении. Показано, что момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. У малыша оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. Следующая ступень — функциональная, когда ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса. На третьей ступени, у детей постарше, удовольствие возникает в начале деятельности, и ни результат действия, ни сам процесс не являются центральными в эмоции ребенка. B этом случае ребенок переживает удовольствие, предвосхищая событие.

Восьмилетняя Наташа Р. нарисовала картинку на тему «Я такая довольная, я такая счастливая» и рассказала о ней так: «Я тут гуляю с собакой. Хочу, чтоб подарили собаку, главная мечта в жизни. Никого пока нет. Но я такая довольная, я такая счастливая — знаю, что подарят».

Соединение понятий «приятно» и «хорошо» характерно только для детей раннего возраста. Постепенно ребенок приобретает опыт и теперь уже считает, что хорошо — это то, за что хвалят. И наоборот: если его ругают или наказывают, значит, он поступил плохо. Поэтому вместо того, чтобы навязывать ребенку свое понимание того, что такое «хорошо» и что такое «плохо», гораздо результативнее вызвать у него приятные эмоции, когда он сделал что-то правильно.

Ученица второго класса Рита К. рассказала, как ее мама обычно реагирует на хорошую отметку: «Я получила пятерку, и мама радуется. Мама веселая — и я веселая».

Важно не забывать, что ребенок считает хорошим то, что ему интересно. Например, когда похищенных детей спрашивали, почему, несмотря на все предупреждения, они дали увести себя незнакомым людям, они объясняли: «С ними было интересно!». Саблина Л. С. Синев В.Н. Организация воспитательной работы с умственно — отсталыми детьми. — М.: Просвещение, 2009. — 33 с.

Ребенку необходимо, чтобы его любили и чтобы ему было, кого любить и за кого нести ответственность. Ребенок, которому не хватает любви и ласки, вырастает холодным и неотзывчивым. Для возникновения эмоциональной чуткости важна ответственность за другого, забота о младших братьях и сестрах, а если таковых нет, то о домашних животных. Нужно, чтобы ребенок сам о ком-то заботился, за кого-то отвечал, и тут неоценимую пользу может принести щенок, котенок или другое животное, за которым ребенок ухаживает сам и по отношению к которому он является «старшим». Тогда, замечая беспокойство животного в тех случаях, когда он его своевременно не покормил или не погулял с ним, ребенок обретает способность к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости. Дубровина И. В. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Учебник. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 140 с.

Шестилетняя Женя Ц., хозяйка котенка Чипа, придумала такой рассказ по рисунку «Я довольна»: «Я довольна, что мама мне купила мороженое, а Чипу — молока. На рисунке не только я довольна, но и Чип».

Для ребенка такая радость за другого — пока еще редкое явление, но уже в младшем школьном возрасте, по мере взросления и накопления социального опыта, дети постепенно, на основе подражания, учатся сопереживать другим.

Ученик второго класса Андрей Б. рассказал по рисунку «Я переживаю» следующую историю: «Моего друга Виталика будут оперировать. Готовят к операции — вот уже инструмент подготовили. Вдруг операция пройдет плохо страшно переживаю, еду в такси». Он же на другом уроке поразил нас таким рассказом: «Я такой довольный, я такой счастливый, — потому что пингвины поймали в Антарктиде рыбу и теперь сыты».

Важно не создавать условия для развития отрицательных эмоций, но не менее важно не задавить положительные — ведь именно положительные эмоции лежат в основе нравственности и творческих способностей человека. Однако многие родители не понимают, в чем радость для их детей. Поэтому они, желая видеть своих детей счастливыми, нередко задаривают их большим количеством дорогих и красивых игрушек. Но если игрушек много, дети теряют радость обладания ими, перестают их ценить и беречь — все можно бросить, сломать. Из такого безответственного отношения к игрушкам постепенно формируется пренебрежительное отношение к вещам как предметам человеческого труда: впоследствии не будут цениться ни свои, ни чужие, ни государственные веши. Поэтому лучше, когда игрушек не слишком много. Тогда каждая приносит больше радости и ее берегут и своевременно чинят. В этом случае возникает уважение к труду в них вложенному. Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя воспитательной школы: Пособие для учителя и воспитателей. — М.: Просвещение, 2009. — 73 с.

Чувства — это более выраженные, чем эмоции, устойчивые психологические состояния, которые имеют четко выраженный предметный характер. Чувства социальны. В их основе лежат потребности, возникшие в ходе общественного развития. Специфика чувств состоит в том, что они могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности, приводя его не к приспособительной, а к созидательной, творческой деятельности. Детям свойственна широкая гамма чувств. По отношению к взрослым и сверстникам это могут быть любовь и неприязнь, симпатия и антипатия, сочувствие и равнодушие, справедливость и зависть; по отношению к себе — чувство собственного достоинства (и даже самоуверенности) или, напротив, неуверенности в своих силах. Правила, требования, мотивы поведения, базирующиеся на нравственных чувствах, в основном понятны уже дошкольнику. Дети не только способны воспринять и оценить поступки окружающих, но и разделить людей на «добрых» и «злых».

Моральные понятия и нравственные чувства младших школьников от первого к третьему классу заметно обогащаются, становятся более четкими, определенными. У первоклассников они обычно основаны на опыте собственного поведения и поведения близких, на конкретных указаниях и разъяснениях учителей и родителей. У второклассников и третьеклассников, помимо этого, прослеживается значительно большее влияние художественной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа окружающей социальной действительности. Соответственно меняется и моральное поведение. Если дети 7−8 лет совершают моральные поступки, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

Ученик третьего класса Сережа 3. поведал такой случай из своей жизни: «Когда я сам ходил в магазин, то я видел — тетка с ребенком в рваных трусах. Тетка на последние деньги купила сигареты и орала „Что ты меня перед людьми стыдишь!“. Я думаю, что эта тетка просто нахалка. Даже своего сына не кормит, не одевает. Мне было неприятно, что она… как это можно сказать… что она плохая мать».

Порой дети очень четко и емко выражают свое отношение к происходящему в мире, самостоятельно приходя к пониманию общечеловеческих ценностей, например — права на жизнь, здоровье и хотя бы минимальную материальную обеспеченность.

Рассказ ученицы третьего класса Саши Н. на тему «То, о чем я мечтаю»: «Я мечтаю о собаке, с которой бы дружил мой кот Гоблин. Чтоб не было нищих. Чтоб жили не ругаясь. Чтоб людей и животных не убивши. И чтоб они не умирали».

Закрепление форм нравственного поведения, превращение их в привычки и потребности происходит на основе положительно эмоционального отношения ребенка, как к самим совершаемым действиям, так и к тем взрослым, которые их организуют и регулируют. В этом случае нравственные чувства (например, любовь к родителям, уважение к педагогу, доброжелательность к сверстникам) выступают как самостоятельный движущий мотив поведения детей. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики: Учебник. — М.: Просвещение, 2008. — 16 с.

Таким образом, развитие эмоций тесно связано с эмоциональным осознанием ребенком себя и других людей, с осознанием причин, которые вызывают разные чувства и соответствующие им эмоции.

Каждому возрасту соответствует свой уровень нравственного развития, поэтому и осознание определенных чувств имеет свои возрастные критерии. Развитие у ребенка осознания эмоций является не просто овладением соответствующими терминами, но и овладением способами межличностного взаимодействия, оно направлено на развитие чувства эмпатии.

1.3 Эмоциональное развитие личности умственно отсталого ребенка младшего школьного возраста

Психология занимается изучением своеобразия развития психики умственно отсталого ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта. Эмоционально-волевая сфера младших школьников: Методическое пособие. — М.: «АСВ», 2008. — 58 с.

Одной из важных характеристик личности ребёнка — олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка — олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии: Учебник. — М.: Инфра — М, 2006. — 114 с.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости… Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма» .

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта. Изард К. Эмоции человека — М.: «АСВ», 2008. — 58 с.

У олигофрена — школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что «Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости» .

Это объясняется тем, что у ребёнка — олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка — олигофрена не происходит формирование социальных чувств. Захаров А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка — М.: Просвещение, 2006. -34 с.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя. Ильюченко Р. Ю. Эмоции и память: Учебник. — М: Велби, 2007. — 215 с.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С. С. Ляпидевский и Б. И. Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя» .

То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.

Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей. Забрамная С. Д. Ваш ребенок во вспомогательной школе — М.: Просвещение, 2009. — 45 с.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка — олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей — олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно — потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л. С. Выготский — один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единый процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее, Л. С. Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Л. С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости — факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии: Учебник. — М.: Инфра — М, 2006. — 114 с.

Таким образом, изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

Глава II. Исследование особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников

2.1 Организация и проведение обследования

Обследование проводилось на базе специальной коррекционной школы-интерната № 3 для умственно отсталых детей находящейся по адресу: город Комсомольск-на-Амуре, улица Ломоносова 18. Здание школы имеет 2 корпуса: учебный и спальный. В школе-интернате дети находятся круглосуточно.

В интернате большой педагогический коллектив, служебный персонал, медики, воспитатели, логопед. Все педагоги и воспитатели имеют высшее образование и большинство из них высшую степень квалификации.

В администрацию школы входят 3 человека: директор, завуч, старший воспитатель. Помимо умственной отсталых детей, школу посещают также дети с дефектами речи (заикание). Всего в школе 300 учеников. У всех поставлен диагноз: умственная отсталость в степени дебильности. В классах по 10 — 15 человек, что предполагает индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

В исследовании принимали участие учащиеся 1А класса с диагнозом умственная отсталость легкой степени в количестве 10 человек. Дети плохо прошли адаптацию в новых условиях, поэтому тяжело шли на контакт с педагогами и воспитателями. Обстановка в классе сложилась напряженная, некоторые дети проявляли агрессию, некоторые никак не реагировали на происходящее вокруг, поэтому процесс обучения стал практически невозможным.

В исследовании применялись методики О. Е. Шаповаловой: «Определение понятий», «Подчеркни нужное слово», «Я, Добро, и Зло», «Оценка поступков»; Е. Бажина, А. Эткина «Три художника», «ЦТО».

Методика «Определение понятий» (Приложение 1)

Методика «Определение понятий» используется для оценки развития уровня интеллекта ребенка.

Ребенку предлагают наборы слов, например, велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

Ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то — после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова, и засекает отводимое на это время.

Если предложенное ребенком определение слова оказалось не достаточно точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку — 0,5 балла. При совершенно неточном определении — 0 баллов.

При выполнении данной методики использовалось следующее оборудование: карандаш, специальные бланки. Леонтьев А. Н. Потребности, Мотивы, Эмоции: Тесты. — М.: Гардарика, 2008. — 73 с.

Методика «Подчеркни нужное слово» (Приложение 2)

Данная методика используется для определения умственного развития ребенка. Ребенку предлагается цепочка слов, в которой ему необходимо выбрать и подчеркнуть слово, не относящееся к категории этих слов. Например, тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка. За каждый правильный ответ — 1 балл.

При выполнении данной методики использовалось следующее оборудование: карандаш, специальные бланки. Леонтьев А. Н., Смирнова А. А. Психология: Учебник. — М.: Академический проект, 2007. — 651 с.

Методика «Я, Добро, и Зло»

Данная методика относится к числу проективных, следовательно, любой вывод, полученный с ее помощью, нуждается в дополнительном подтверждении. Однако особая ценность проективных методик состоит в том, что психологическое изучение является опосредованным. Испытуемый не просто отвечает на поставленный вопрос, а раскрывает свое отношение посредством различных символов, в качестве которых в данной методике выступают цвет, форма, величина фигур, а также их расположение на листе.

В данной модификации испытуемым предлагался стандартный лист бумаги серого цвета, клей, а также набор из 12 фигур, среди которых были большие и маленькие круги и квадраты красного, черного и белого цвета. Школьник должен был представить, что лист — это окружающий мир. Из предложенных фигур ему необходимо было выбрать три, одна из которых обозначала бы его самого, вторая — добро, третья — зло. Затем следовало расположить фигуры на листе и наклеивать их, согласно своему отношению к заданным понятиям. В процессе работы испытуемого просили давать необходимые пояснения, связанные с построением композиции. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики: Учебник. — М.: Просвещение, 2008. — 21 с.

Методика «Оценка поступков»

Методика «Оценка поступков» направлена на выявление отношения исключительных детей к поступкам других людей и коррекцию личностных отношений с взрослыми, педагогами, сверстниками и младшими детьми.

Детям предлагается картинка с ситуацией, например, твой одноклассник, разорвал дневник товарища и им необходимо проанализировать ее. Москаленко А. А. Полезные пособия по коррекционно-воспитательной работе // Дефектология. — 2006. — № 4. — с. 34

Методика «Три художника» или «Три дерева»

Среди многочисленных проективных тестов, позволяющих выявить особенности внутрисемейных отношений данная методика хорошо себя зарекомендовала.

Важно, что в тесте изначально не ставится задача сравнивать деревья с членами семьи, как это практикуется в других аналогичных тестах, где ребенку, например, дается задание сравнить каждого члена семьи с каким-то животным.

Каждому ребенку предложили нарисовать на одном горизонтально расположенном листе бумаги три каких-либо дерева, а затем сравнить их с членами семьи ребенка.

Данная методика понравилась детям, они в большей степени приняли ее за игру, поэтому охотнее шли на контакт. Неверович Я. З. Развитие социальных эмоций у детей: Учебник. — М.: Педагогика, 2008. — 97 с.

Методика «ЦТО»

Методика предназначена для изучения эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам.

Для проведения ЦТО нужен лист белой бумаги и 8 карточек разного цвета (синяя, зеленая, красная, желтая, фиолетовая, коричневая, черная, серая). Исследование проводится индивидуально. Перед ребенком раскладывают на белой бумаге восемь цветных карточек в произвольном порядке.

Методика проводится в форме диалога. «Представь себе, что это волшебный дом с волшебными окошками. В нем живут разные люди. Я буду называть тебе людей, а ты сам выберешь, кто, где будет жить. Договорились? Хорошо! В каком окошке живут добрые люди? А ленивые?»

Далее называется весь список понятий. Чередуются положительные и отрицательные (но не парные) нравственные качества. Например: добрый, ленивый, щедрый, лживый (обманщик), трудолюбивый. При этом цвета могут повторяться, т. е. ребенок может выбрать один и тот же цвет на разные понятия.

При анализе результатов необходимо соотнести цвет, присвоенный каждому понятию, и эмоциональное значение этого цвета. Немов Р. С. Психология: Учебник. — М.: Просвещение, 2009. — 49 с.

2.2 Анализ результатов исследования

Очень важным этапом эксперимента стал анализ полученных результатов, потому что на его основе и были составлены методические рекомендации.

Результаты методики «Определение понятий»

По результатам проведенной методики были получены следующие результаты об уровне умственного развития детей:

Рисунок 1 — Результаты методики «Определение понятий»

Таким образом, полученные в ходе проведения методики данные свидетельствуют, что большинство умственно отсталых школьников находятся на низком и среднем уровне умственного развития. Трудности вызвало составление объяснения понятия, т.к. словарный запас детей довольно скуден. А некоторые из ребят вообще впервые столкнулись с некоторыми понятиями.

Результаты методики «Подчеркни нужное слово»

Данная методика также помогает определить уровень умственного развития ребенка и умение логически мыслить. В итоге проведения данной методики были получены следующие результаты:

Рисунок 2 — Результаты методики «Подчеркни нужное слово»

Таким образом, учитывая полученные результаты и проанализировав их, можно установить критерий влияния сложности методики на результаты ее выполнения, а также зависимость психических процессов друг от друга. Так если в предыдущей методике показатель психических процессов личности ниже, то в дальнейшем, при выполнении более легкой методики, он становится еще ниже, что говорит о взаимосвязи исследуемых процессов мышления между собой.

Результаты методики «Я, Добро, и Зло»

Анализ полученных результатов осуществляется в соответствии с общими принципами интерпретации проективных методик. Квадрат в психологии ассоциируется с интеллектуальным началом, с потребностью в новой информации, с опорой на логическую переработку этой информации в процессе принятия жизненно важных решений и при выборе того или иного способа поведения. Круг символизирует преобладание эмоционального начала значительную зависимость отдельных поступков и поведения в целом от непосредственной реакции на конкретную ситуацию.

Всего испытуемыми было выбрано 30 фигур. Из них 21 (70%) — круги и 9 (30%) — квадраты. Это показывает, что в своем взаимодействии с окружающим миром школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно в большей степени ориентируются на эмоциональный импульс, чем на логический анализ. Данный факт подтверждается исследованиями ряда специалистов, которые доказывают, что у таких учащихся влияние эмоционального начала на психическое развитие в целом оказывается более выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников. Следовательно, наиболее рациональный путь активизации компенсаторных возможностей психики умственно отсталого школьника — это воздействие на его эмоциональную сферу.

При помощи круга 2 школьника обозначали понятие «Я», 1 — «Добро» и 2 — «Зло». 5 испытуемых использовали только круг. У 3 учащихся с квадратом ассоциируется понятие «Я», у 2 — «Добро», при этом всего в трех работах заданные понятия обозначаются одними квадратами. Мотивировать выбор символом круглой или квадратной формы испытуемые не смогли. Однако их ответы показали, что выбор совершался не на основе рассуждений, а с опорой на эмоциональное отношение («Мне так больше нравится», «Это красиво», «Я так захотел» и т. д.).

В соответствии с популярной в настоящее время теорией психофизиологического значения цвета считается, что красный цвет как биологически наиболее активный символизирует азарт, стремление к успеху, иногда элемент агрессии. Черный — цвет отрицания. Его связывают с негативными переживаниями. Белый включает все цвета спектра, и поэтому его соотносят с жизнеутверждающей энергией, оптимизмом. Серый — биологически нейтральный цвет, не связанный с эмоциональными переживаниями, на его фоне наиболее яркими и выразительными выглядят другие цвета. В связи с этим предложенный испытуемым лист, на котором они должны были отразить свое отношение к некоторым сторонам окружающей действительности, был серым.

Из 30 выбранных испытуемыми фигур 13 (43%) — красного цвета, 10 (33%) — белые, 7 фигур (24%) черного цвета. Для обозначения понятия «Я» 4 школьника использовали красные фигуры. Выбор данного цвета был связан с желанием привлекать внимание, быть в центре событий, жить яркой, красивой жизнью. Отметим, что соответствующие мотивы просматривались даже в тех случаях, когда красная фигура «Я» помещалась в одном из нижних углов листа, а это означает заниженную самооценку.

У 6 испытуемых фигура «Я» белого цвета. Они хотели бы видеть себя спокойными, аккуратными, самостоятельными, относительно независимыми от мнения окружающих.

Обращает на себя внимание тот факт, что для обозначения понятия «Я» не была выбрана ни одна фигура черного цвета.

Понятие «Добро» ассоциируется у 3 учащихся с красным цветом (тепло, динамика, активное действие, способность при любых обстоятельствах побеждать зло), у 5 — с белым (уравновешенность, чистота, терпение, сила). Один мальчик и одна девочка обозначили «Добро» черными фигурами. Как показали их объяснения, для этих школьников черный цвет связан не с отрицательными эмоциями, а с глубокой тайной, завершенностью и самодостаточностью.

Достаточно интересно цветовое выражение испытуемыми своего отношения к понятию «Зло». В пяти работах данное понятие представлено красными фигурами (эгоизм, грубый натиск, война, кровь). На трех работах фигуры «Зло» белые (холод, смерть). Два школьника обозначили данное понятие черным цветом (темнота, опасность, страх, враждебные силы).

Величина является символом, с помощью которого человек осознанно или неосознанно выражает степень значимости какого-либо явления. В нашем исследовании испытуемые использовали в основном большие фигуры. Это подтверждает, что школьникам с интеллектуальной недостаточностью доступно понимание важности базовых для человеческого сознания понятий. Маленьких фигур было всего 6 (20%). Из них 3 испытуемых отнесли к понятию «Зло», что отражает естественное для любого человека стремление по возможности уменьшить абсолютную величину негативного начала. У одного школьника маленькими были все фигуры. Один учащийся с помощью маленьких белых кругов изобразил «Я» и «Добро», а над ними поместил большой черный квадрат — «Зло». Считаем, что в данном случае могут иметь место серьезные отклонения в эмоциональной сфере и этот школьник нуждается в особом внимании и психологической поддержке педагогов.

При анализе и оценке результатов особое внимание обращалось на расположение фигур на листе. При этом имело значение не только то, как близко от фигуры «Я» испытуемый помещал «Добро» и «Зло». Как считают авторы многих проективных методик, правая сторона и верх листа связаны с периодом будущего и реальной действительностью. В этой части листа учащиеся располагают символы, имеющие для них положительную эмоциональную окраску, означающие активность и конкретные действия.

В то же время левая сторона и низ листа символизируют период прошлого и мир фантазий. Они также связаны с негативными переживаниями, с неуверенностью в своих силах и пассивностью.

Важное значение придается расположению фигуры «Я». Считается, что, помещая ее в той или иной части листа, испытуемый показывает отношение к самому себе, или самооценку. Так, размещение фигуры «Я» в центральной части листа говорит о более или менее адекватной самооценке. Если данный символ располагается вверху, это может свидетельствовать о завышенной самооценке. Соответственно, работы, на которых фигура «Я» находится в нижней части листа, отражают заниженную самооценку. Отметим, однако, что речь скорее идет о высокой, средней и низкой самооценке, чем о завышенной, адекватной и заниженной.

Исследование показало, что 3 испытуемых поместили фигуру «Я» в середине листа. Причем на одной работе эта фигура находится прямо в центре, что говорит о стабильной средней самооценке. У двух школьников фигура «Я» смещена влево, они относят себя к числу средних и недовольны этим. Речь может идти о замаскированной высокой самооценке.

Четыре школьника расположили фигуру, обозначающую понятие «Я», вверху, показывая нормальную для умственно отсталых учащихся 5−6-х классов высокую самооценку. Из них три фигуры находятся посередине, одна — в правой верхней части

У 3 учащихся символ «Я» расположен внизу листа, что свидетельствует о низкой самооценке. На двух работах эта фигура посередине, на одной — слева, что говорит о наличии негативных эмоций, о возможности формирования псевдокомпенсаторных образований на почве чувства малоценности.

Расположение на листе фигур, обозначающих заданные понятия, в какой-то мере отражает склонность испытуемых к совершению позитивных или негативных поступков, их готовность к выполнению или нарушению норм и правил, регулирующих поведение человека в обществе. Например, на 4 работах фигуры «Я» и «Зло» расположены рядом, а «Добро» помещено в другой части листа. В данном случае можно сделать вывод о некотором отклонении в направлении эмоциональной активности. Трое испытуемых, напротив, поместили рядом фигуры «Я» и «Добро». У одного учащегося все фигуры расположены в разных углах. На одной работе «Добро» и «Зло» помещаются в непосредственной близости, а фигура «Я» удалена на значительном расстоянии.

Немаловажное значение при оценке результатов имеет также время и способ испытуемого. Чем дольше школьник думает над выбором фигуры и над ее размещением на листе, тем более значимой для него является данная проблема.

Таким образом, мы видим, что методика «Я, добро и зло» дает некоторую возможность проникновения в эмоциональный мир учащихся с интеллектуальной недостаточностью, показывая особенности отношения школьников к окружающей действительности и к себе. В то же время отметим, что данные, полученные при помощи этой методики, могут считаться объективными лишь в том случае, если будут подтверждены в процессе наблюдения и работы с другими экспериментальными методиками. Адекватная интерпретация материалов по данной методике требует от экспериментатора достаточно большого опыта исследовательской деятельности, при отсутствии которого могут быть сделаны неправильные выводы.

Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы.

Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальной недостаточности.

Результаты работы школьников свидетельствуют о том, что понятия «добро» и «зло» доступны их пониманию. Более того, они достаточно глубоко осознают свое эмоциональное отношение к этим понятиям. Однако необходимость раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения. В соответствии с этим подчеркнем целесообразность использования невербальных методик, в том числе и проективного типа, в процессе изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся.

Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовать заложенные в его психике компенсаторные возможности.

Результаты методики «Оценка поступков»

При оценке результатов методики воспользовались тем, что обоснование оценки, даваемой ребенком поступку, может быть построено на нескольких основаниях:

* внешнее — оценка ориентирована на внешний вид героя картинки;

* поведенческое — оценка ориентирована на содержание действия, совершаемого персонажем;

* промежуточное — оценка сочетает в себе обе составляющие.

Результаты данной методики помогли отследить социальные переживания ребенка, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам.

Дети оценивают поведение персонажей, используя поведенческое основание — 3 человек, что составляет 30%; промежуточное основание — 3 человека (30%), внешнее основание — 4 человека (40%).

Следовательно, у детей нет устойчивых предпочтений в оценках поведения героев картинок. Несмотря на то, что эталоны, по которым оценивается поведение персонажей, достаточно осознаны ребенком, это, скорее, знаемые, а не реально действующие социальные переживания, так как в реальном поведении самих детей и в их оценке деятельности других эти знания не присутствуют; они изолированы от тех оценок, которые дети применяют в жизни к своим и чужим поступкам. В то же время эти дети временами, особенно при помощи психолога, могут вспоминать о существующих нормах оценки, особенно если поступок (добрый или злой), совершаемый героем на картинке, близок самому ребенку.

Таким образом, оценки поведения, которые дали дети героям картинок, непостоянны и зависели не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий.