Особенности эмоциональных реакций младших школьников

Содержание Введение Глава I. Теоретические основы формирования эмоций и эмоциональных реакций младших школьников

1.1 Эмоциональные качества личности

1.2 Характеристики эмоционального состояния ребенка

1.2.1 Интенсивность средовых воздействий

1.2.2 Аффективные стереотипы

1.2.3 Аффективная экспансия

1.2.4 Аффективная коммуникация

1.2.5 Символическая регуляция Глава II. Теоретические основания изучения особенностей эмоциональных реакций у детей младшего школьного возраста

2.1 Развитие эмоциональной сферы младших школьников

2.2 Возрастные изменения различных проявлений эмоциональности

2.2.1. Возрастная динамика склонности к проявлению базовых эмоций

2.2.2 Половые различия в развитии эмоциональной сферы Заключение Список использованной литературы

Введение

Функционирование и генезис эмоций — одна из важнейших психологических, философских и педагогических проблем.

В современной психологии неоднозначно рассматривается проблема эмоционального развития детей, по праву признанная одной из самых значимых и дискуссионных. Прежде всего, это связано с альтернативностью понимания термина «эмоциональное развитие» в различных научно-теоретических подходах и отдельных концепциях.

Детство Л. И. Божович, А. Валлон, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Р. Заззо, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес и др. рассматривают как особо ответственный период в развитии ребенка, когда закладываются основные личностные механизмы, возникает первая модель мира — система представлений об окружающей действительности, о своих возможностях и отношениях с окружающими людьми. Ряд исследователей детского возраста (Л.С. Выготский, В. В. Зеньковский, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др.) указывают на «неповторимость, особую значимость» этого периода для всего последующего развития человека. Основное значение имеют создаваемые этим возрастом уникальные условия, которые не повторятся в дальнейшем развитии детей, и то, что будет «недобрано», наверстать в будущем трудно или вовсе невозможно. Психические состояния младшего школьника связаны с деятельностью ребенка. Они служат сигналом успешности-неуспешности овладения деятельностью с одной стороны, а с другой стороны деятельность определяет психические состояния (Е. Волосова, Т. Л. Телегина, М.П. Пигарева). В контексте этих исследований показано, что излишняя интенсивность и длительность состояний детей могут вызывать изменения в организме [24,с.45].

Проведенные в этом направлении исследования показывают, что психические состояния детей дошкольного возраста характеризуются легкостью возникновения, изменениями и подверженностью влиянию извне (социальным воздействиям). Было установлено, что психические состояния являются отражением переживаний, отношений к значимым предметам, явлениям, людям, действиям для данного ребенка в конкретной ситуации, имеющей для него личностный смысл (эмоционально-непосредственное переживание смысла ситуаций). В контексте этих исследований показано, что излишняя интенсивность и длительность состояний детей могут вызывать изменения в организме (О. Головко). Психические состояния определяют фон здоровья и сами зависимы от него (Н. Ф. Дорохова, В. Н. Касаткин, Е. Л. Желтухина, С. М. Чечельницкая).

В исследованиях А. В. Запорожеца, Я.3. Неверовича, А. Д. Кошелевой обнаружено, что дошкольник не всегда может осознать, какое состояние он испытывает и причины его возникновения. Я.3. Неверович, характеризуя эмоциональные состояния детей, отмечает, что они могут быть чрезвычайно разнообразны по силе, длительности, устойчивости, глубине протекания, последствиям, осознанности; могут вызываться различными воздействиями: отдельными физическими раздражителями, сложными условиями того или иного вида деятельности, отношением других людей — сверстников и взрослых.

С.М. Бондаренко, О. Головко, Е. С. Жариков, Л. А. Китаев-Смык, И. М. Павлова, Я. Рейковский, Т. Репина, В. С. Ротенберг, Т. Смолева, Е. Н. Колодич и ряд других авторов подчеркивают формирующую функцию эмоциональных психических состояний — влияние на становление личности, его характера, поведенческих особенностей в будущем. С. Л. Рубинштейн подчеркивает регулирующую функцию психических состояний, которые, приспособляя, адаптируя и рецепторные, вообще познавательные, и моторные, вообще действенные, волевые функции, обуславливает тонус, темпы деятельности, ее настроенность.

Относительно детей дошкольного возраста Г. А. Урунтаева отмечает близость психических процессов и состояний. Некоторые исследователи, например, М. Русалова, М. Костюнина, И. Стрельникова отмечают особенность младших школьников неосознанно запечатлевать образы ситуаций, с одновременным обогащением его эмоционального опыта, подчёркивая тем самым связь с процессом памяти.

О необходимости регулировать эмоциональное состояние маленьких детей писал В. М. Бехтерев, считая, что переживание положительных эмоций способствует нормальному развитию ребенка, в том числе и интеллектуальному. Особое внимание В. М. Бехтерев уделяет устранению отрицательных (угнетающих) эмоций. Основными принципами в достижении этой цели, с его точки зрения являются поддержка физического благосостояния организма, удовлетворение различных стремлений ребенка, устранение соблазнов, которые нельзя удовлетворить.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Особенности эмоциональных реакций младших школьников».

Объектом нашего исследования является процесс формирования эмоций и эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования — особенности эмоциональных реакций младших школьников

Цель исследования — охарактеризовать особенности эмоциональных реакций младших школьников

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

3. Охарактеризовать особенности эмоциональных реакций младших школьников

Глава I. Теоретические основы формирования эмоций и эмоциональных реакций младших школьников

1.1 Эмоциональные качества личности

Эмоции (от франц. emotion — чувство) — психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних содействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида.

Эмоции возникли как приспособительный «продукт» эволюции, биологически обобщенные способы поведения организмов в типичных ситуациях. «Именно благодаря эмоциям организм оказывается чрезвычайно выгодно приспособлен к окружающим условиям, поскольку он, даже не определяя форму, механизм и другие параметры воздействия, может со спасительной быстротой отреагировать на него определенным эмоциональным состоянием, т. е. определить, полезно или вредно для него данное конкретное воздействие» .

Эмоции двувалентны — они или положительны, или отрицательны — объекты или удовлетворяют, или не удовлетворяют соответствующие потребности. Отдельные жизненно важные свойства предметов и ситуаций, вызывая эмоции, настращают организм на соответствующее поведение.

Эмоции — механизм непосредственной оценки уровня благополучности взаимодействия организма со средой. Уже элементарный эмоциональный тон ощущения, приятные или малоприятные простейшие химические или физические воздействия придают соответствующее своеобразие жизнедеятельности организма. Но и в самые трудные, роковые мгновения нашей жизни, в критических обстоятельствах эмоции выступают как основная поведенческая сила. Будучи непосредственно связанными с эндокринно-вегетативной системой, эмоции экстренно включают энергетические механизмы поведения.

Эмоции являются внутренним организатором процессов, которые регулируют внешнее поведение индивида в напряженных ситуациях. По механизму происхождения эмоции связаны с инстинктами.

Эмоции генетически связаны с инстинктами и влечениями. Но в общественно-историческом развитии сформировались специфические человеческие высшие эмоции — чувства, обусловленные социальной сущностью человека, общественными нормами, потребностями и установками.

Исторически сформированные устои социального сотрудничества порождают у человека нравственные чувства — чувство долга, совести, чувство солидарности, сочувствия, а нарушение этих устоев — чувство возмущения, негодования и ненависти.

В практической деятельности человека сформировались практические чувства, с началом его теоретической деятельности связано зарождение его интеллектуальных чувств, а с возникновением образно-изобразительной деятельности — эстетических чувств.

Различные условия жизнедеятельности, направления деятельности индивида развивают различные стороны его эмоциональности, нравственно-эмоциональный облик личности. Формирующаяся в процессе становления личности эмоциональная сфера становится мотивационной базой ее поведения.

Во множестве эмоциональных проявлений выделяются четыре исходные эмоции: радость (удовольствие), страх, гнев и удивление. Большинство же эмоций имеет смешанный характер, так как они обусловливаются иерархически организованной системой потребностей. Наряду с этим одна и та же потребность в различных ситуациях может вызвать различные эмоции. Так, потребность самосохранения при угрозе со стороны сильного может вызвать страх, а при угрозе со стороны слабого — гнев.

Особенно интенсивное эмоциональное обеспечение получают те стороны поведения, которые являются «слабыми местами» для данного индивида.

В процессе жизнедеятельности на основе средовых и генетических предпосылок у человека формируются устойчивые эмоциональные качества эмоциональные особенности и свойства.

К эмоциональным особенностям личности относятся его эмоциональная реактивность, возбудимость, аффектированность, эмоциональная стабильность, общий эмоциональный тонус, сила эмоциональных реакций и их внешняя выраженность — экспрессивность. Эти свойства в значительной мере обусловлены типом высшей нервной деятельности индивида.

Однако в процессе социализации его эмоциональные особенности претерпевают значительные изменения, получают социальную огранку. Человек приучается сдерживать непосредственные эмоциональные проявления, прибегает к их маскировке и имитации, формирует эмоциональную устойчивость, толерантность — способность к перенесению трудностей. Не всем это удается в одинаковой мере. У одних большая эмоциональная возбудимость сочетается с большой эмоциональной устойчивостью, у других — эмоциональная возбудимость часто приводит к. эмоциональным срывам, потере самоконтроля. У некоторых людей эмоциональная сфера крайне ограничена. Возможны и проявления эмоциональной аномалии — асинтонности (эмоциональной бесчувственности).

Эмоциональность личности, ее речевые, мимические, пантомимические проявления свидетельствуют о ее ценностных ориентациях и динамических особенностях психической деятельности.

Эмоциональные качества определяют психический облик индивида — образуют эмоциональный тип личности. Различаются натуры эмоциональные, сентиментальные, страстные и фригидные (холодные).

Люди эмоционального типа легко возбудимы, эмоционально впечатлительны, импульсивны. Свои поступки они глубоко переживают, часто раскаиваются. Но в будущем вновь допускают импульсивные срывы.

Люди сентиментального типа склонны к самосозерцанию. На весь мир они смотрят сквозь призму своих эмоциональных состояний. Это чувствительно-пассивные типы. Они могут грешить, проливая слезы. Их чувства направлены на самих себя. Им присуще самолюбование своими чувствами.

Страстные натуры эмоционально стремительны, высокодейственны, упорны в достижении целей. Они живут напряженной, эмоционально насыщенной жизнью, у них постоянно имеется предмет страсти. Бурную энергию они тратят в полной мере. Предметы же их страстей могут быть значимыми, достойными и незначительными.

Эмоционально-фригидные типы — люди холодного рассудка. Их эмоциональные проявления минимальны, они не способны проникаться эмоциональным состоянием других людей, предвидеть их возможные эмоциональные реакции в тех или иных ситуациях. Они лишены чувства сопереживания.

Эмоции и чувства различаются в зависимости от их качества (положительные и отрицательные), глубины, интенсивности и продолжительности, влияния на деятельность.

В качественном своеобразии эмоций и чувств выражается то, как относится человек к соответствующему явлению. В зависимости от того, насколько значима отражаемая в эмоциях и чувствах действительность, различаются глубокие и неглубокие эмоции и чувства. В зависимости от влияния на активность деятельности эмоции и чувства подразделяются на стенические (от греч. Sthenos сила) и астенические. Стенические чувства побуждают, к активной деятельности, мобилизуют силы человека. Так, чувства радости или вдохновения стимулируют человека к энергичной деятельности. Астенические эмоции расслабляют человека, парализуют его силы.

В структуре деятельности можно выделить базовые эмоции, определяющие цели деятельности, ее стратегические направления, и производные от них операциональные эмоции.

Базовые эмоции определяют направленность жизнедеятельности индивида, а операциональные — его отношение к различным условиям деятельности, реальным достижениям. То, что содействует достижению цели, вызывает положительные эмоции, то, что препятствует, — отрицательные.

Классификация базовых эмоций совпадает с классификацией основных потребностей индивида. Производные же эмоции не поддаются классификации — они так же многообразны, как многообразны условия жизнедеятельности людей. Производные эмоции определяют наиболее эффективные направления в достижении поставленной цели, наиболее значимые для этого средства и условия.

Ведущий эмоционально-регуляционный механизм — эмоция успеха— неуспеха. Эмоция успеха усиливает исходное побуждение к цели, эмоция неуспеха тормозит, а иногда и дезорганизует деятельность. Все возможные проявления радости, восторга, удовольствия, с одной стороны, огорчения, расстройства, стресса и аффекта — с другой, представляют собой модификации базовой эмоции успеха — неуспеха. Человек способен эмоционально предвосхищать свои возможные успехи и неуспехи. Это устраняет ненужные пробные действия. Человек обобщает опыт своих удач и неудач, радостей и огорчений. Он всегда способен с определенной мерой достоверности определить, «стоит ли игра свеч». В экстремальных ситуациях эмоция успеха—неуспеха трансформируется в аффект восторга, страха или гнева.

Таким образом, я могу сделать вывод, что все эмоции выстраиваются по вектору биологической или социально обусловленной значимости различных явлений для данного индивида.

По содержательному своеобразию эмоции подразделяются на виды: 1) эмоциональный тон ощущения; 2) эмоциональный отклику 3) настроение; 4) конфликтные эмоциональные состояния: стресс, аффект, фрустрация; 5) высшие эмоции — чувства.

Различные ощущения (запахи, цвета, звуки и т. д.) являются для нас приятными, нейтральными или неприятными. Эмоциональный тон ощущения — это наше отношение к качеству ощущения, психическое отражение потребностных свойств объекта. Нам приятен запах цветов, шум морского прибоя, цвет неба при закате солнца, но неприятен запах гнили, скрежет тормозов. К отдельным раздражителям возникает даже органическое болезненное отвращение — идиосинкразия (например, к звукам, издаваемым скрежещущим по стеклу металлическим предметом).

Эмоциональное отношение к жизненно важным воздействиям передается по наследству. Это позволяет уже при первой встрече организма с вредоносным объектом отреагировать рта него. Эмоциональный тон различных воздействий, закрепляясь в памяти, включается затем в различные восприятия и представления.

Эмоциональная память, эмоциональный опыт человека играют существенную роль в тех случаях, когда надо действовать в условиях дефицита понятийной информации.

Эмоциональный отклик — оперативная эмоциональная реакция на текущие изменения в предметной среде. (Вы увидели красивый пейзаж — возникает эмоциональный отклик.) Эмоциональный отклик определяется эмоциональной возбудимостью человека, его эмоциональным тонусом. Одним из видов эмоционального отклика является синтония — сопереживание эмоционального состояния других людей — важнейшее социальное качество человека.

Способность к эмоциональному созвучию зависит от условий воспитания. Люди, воспитывавшиеся в условиях недостаточного эмоционального контакта либо пресыщения эмоциональными контактами, становятся малоспособными к эмоциональному сопереживанию.

Настроение — это ситуативно обусловленное устойчивое эмоциональное состояние, усиливающее или ослабляющее психическую деятельность. Настроение — эмоциональная интеграция жизнеощущений человека, определяющая общий тонус (строй) его жизнедеятельности. Оно вызывается теми влияниями, которые затрагивают личностные стороны индивида, его основные жизнеощущения, успехом или неудачей в работе, комфортней или дискомфортной обстановкой, уровнем культуры в отношениях между людьми, самочувствием и т. д. Настроение всегда причинно обусловлено, хотя причина его иногда и не осознается.

В настроении проявляется стимулирующая функция эмоций и чувств, их влияние на деятельность человека. Настроение, как и все другие эмоциональные состояния, может быть положительным или отрицательным, иметь определенную интенсивность, выраженность, напряженность и устойчивость.

Наиболее высокий уровень психической активности под влиянием эмоции или чувства называется воодушевлением, наиболее низкий — апатией. Незначительная дезорганизация психической деятельности, вызванная отрицательными воздействиями, есть состояние расстроенности.

Необходимо уметь блокировать плохое настроение и всегда помнить, что после «черной полосы» неизбежно наступление радости жизни и подъема творческих сил. Нередко пониженное настроение может быть вызвано простейшими биохимическими процессами в нашем организме, атмосферными обстоятельствами или эмоциональными циклами данного индивида.

Эмоциональная устойчивость человека при различных эмоциогенных воздействиях выражается в стабильности его поведения. Устойчивость к трудностям, терпимость к поведению других людей называется толерантностью (от лат. tolerantia— терпение). 7

Из вышеизложенного материала, я могу сделать вывод что в зависимости от преобладания в опыте человека соответствующее настроение становится устойчивым, характерным для него. Необходимо дорожить хорошим настроением, культивировать его. Оно стимулирует к активной плодотворной деятельности, улучшает отношения между людьми. Человек может в известной мере регулировать свое настроение, сосредоточивая сознание на положительных сторонах жизни, перспективах ее улучшения.

1.2 Характеристики эмоционального состояния ребенка

1.2.1 Интенсивность средовых воздействий Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.

Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с которой психическое развитие — это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию, В. Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать: «Что в нем происходит извне? Что изнутри?» «(Штерн В., 1915, с. 20). Да, ребенок — это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком.

В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Ясно лишь, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды. Это положение отчасти подтверждают данные Л. Эрмана и П. Парсонса (Эрман Л., Парсонс П.), которые приводят результаты различных исследований по оценке обусловленности индивидуальных признаков наследственностью и средой Заметно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом его воздействие становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть — отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней.

Среда, в которой живет ребенок, включая помещение, предметы быта, игрушки, его сверстников и взрослых, оказывает огромное влияние на его развитие и формирование. Среда должна соответствовать возрастным особенностям и возможностям детей. Кроме того, среда должна включать традиционные компоненты и инновационные. Так, исследование В. И. Ляскало, направленное на создание интегративной образовательной системы компенсирующего обучения детей показало, что одним из факторов неполноценного развития ребенка может стать бедность среды, препятствующая интеллектуальному развитию. Еще ранее это отмечалось в исследованиях Н. М. Шелованова, Н. М. Аксариной по отношению к детям, воспитывающимся в домах ребенка. Явление бедности окружающей среды и образующийся в результате у детей сенсорный голод ученые назвали госпитализмом. В исследованиях подчеркивается и другая крайность — перегруженность среды. Тогда микросреда может даже оказывать травмирующее действие на детей: большое количество ярких по цвету раздражителей в окружающей среде приводит к психическому переутомлению, возбуждению, нервно-психическим перегрузкам.

Одним из важнейших факторов формирования и развития личности ребенка является окружающая среда, в образовательном учреждении — это среда, в которой ребенок живет, занимается, отдыхает.

Среда в образовательном учреждении, организованная по законам красоты, воспитывает и развивает детей. Эта эстетическая развивающая среда является частью экологии — среды обитания человека вообще и ребенка, в частности. Она вызывает у детей чувство радости, создает эмоционально положительное отношение к детскому учреждению, желание посещать его. Вот почему, прежде чем рассматривать, что собой представляет эстетически организованная воспитывающая среда, в которой находится ребенок, следует обратить внимание на то, как понимается среда, в которой живет человек, современными учеными, так как среда всегда должна соотноситься с тем, на кого она обращена, то есть с человеком.

Среда — явление многоплановое, многоаспектное. Ученые выделяют среду географическую, социальную, которую определяют как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности».

Окружающая ребенка среда современного мира — образование многоаспектное. Она включает природу, внешнее социальное окружение (макросреда), дом, в котором живет ребенок, предметно-пространственное окружение, семью, сверстников и взрослых в детском учреждении, а также по месту жительства. Большое внимание созданию среды, способствующей культурному развитию ребенка и активизирующей его творческую деятельность, уделял в своей педагогической теории и практике Важную роль в развитии ребенка, воспитании его культуры, успешном освоении им художественно-творческой деятельности отводила среде Е. А. Флерина. При этом она имела в виду материальную среду, включая в нее все вещественное, окружающее ребенка и воздействующее на его органы чувств. Говоря о необходимости организации среды, отвечающей возрастным возможностям детей и задачам воспитания ребенка, она считала важным организовывать взаимодействие ребенка с окружающей средой, что, по ее мнению, формирует творческую активность ребенка.

Отечественные педагоги и деятели культуры видели в создании эстетической благоприятной для детей среды большие возможности в развитии художественных способностей и творческой одаренности у детей. Впервые об этом сказал А. Ф. Лазурский. Об этом писали также А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, Е. А. Флерина, позднее В. А. Сухомлинский. Итак, среда как предметное, природное и социальное окружение, в котором живет и развивается ребенок, издавна рассматривалась педагогами, философами, психологами в качестве одного из важнейших факторов формирования личности ребенка.

В наши дни эти мысли развивают А. И. Савенков, О. В. Цаплина, Е. А. Пелих, С. Л. Новоселова, В. И. Ляскало, Е. А. Екжанона и др. Все они подчеркивают не только важность организации эстетической среды, но и необходимость ее вариативности, периодической изменчивости.

Несмотря на то, что важную роль среды в воспитании детей, в развитии их творческой и интеллектуальной активности признавали многие педагоги, специальных исследований в этом направлении практически не осуществлялось. Одной из немногих таких работ можно назвать исследование О. В. Цаплиной, завершенное в конце 90-х годов XX века.

В работе В. И. Ляскало, посвященной разработке проблемы создания интегративной образовательной системы «Начальная школа — детский сад», среда выступает в качестве важного фактора, обеспечивающего успешность воспитания и развития детей. Автор показывает, что игнорирование требований к организации среды приводит к обеднению развития детей, которое может вылиться в педагогическую запущенность детей.

Разрабатывая проблему формирования художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в процессе интеграции разнообразных творческих деятельностей, Е. А. Пелих создает эстетический центр, включающий изостудию, зимний сад, театральную студию, скульптурную мастерскую. Эстетически было оформлено каждое помещение, где жили и занимались дети.

Е.А. Пелих подчеркивает, что созданная эстетическая среда в руководимом ею учреждении способствовала формированию у детей творческой активности, художественного вкуса, эстетической оценки, чувства прекрасного.

Предметно-пространственная среда в детском учреждении имеет важное значение для формирования личности ребенка, его всестороннего развития, для создания эстетического и эмоционально-психологического комфорта в учреждении. Постоянно воздействуя на ребенка через органы чувств, она без слов и назиданий формирует у него представление о красоте, вкус, ценностные ориентации. Она непосредственно, постоянно и прямо влияет на детей, воздействуя на их эмоции, настроение, жизнедеятельность. Оказывает влияние на ребенка любая среда, и это влияние может быть как положительным, так и отрицательным.

Исследователи предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении (Е.А. Екжанова, Т. С. Комарова, О. В. Цаплина, О. Ю. Филлипс, Е. А. Пелих и другие) отмечают, что в современных условиях среда часто бывает перегружена, недостаточно продумано выделение зон для разнообразных видов деятельности детей. Перегруженность среды не позволяет детям сосредоточиться на чем-то, чем хотелось бы заняться, развивает рассеянность, притупляет взгляд, наблюдательность и вызывает нервные перегрузки и утомление. Такая среда оказывает на детей отрицательное влияние.

Для того чтобы оно было положительным, предметно-пространственная среда должна быть эстетически организована (по законам красоты) и заключать в себе возможности осуществления детьми разнообразных игр, занятий, досуга и способствовать развитию детей.

В «Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования», разработанной по заказу МО России коллективом авторов под руководством В. А. Петровского, раскрываются основные направления создания предметной среды в дошкольном учреждении. В концепции выделены основные принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях:

принцип дистанции, позиции при взаимодействии;

принцип активности принцип стабильности — динамичности;

принцип комплексирования и гибкости зонирования принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

принцип эстетической организации среды, сочетания привычных и неординарных элементов принцип открытости принцип «половых и возрастных различий».

Характеризуя художественно-эстетическую среду и ее влияние на развитие личности школьника, его эстетического сознания, известный ученый в области исследования проблем эстетического воспитания Л. П. Печко выделяет такие доминантные качества среды:

гармоническая насыщенность школьного пространства и времени образами искусства, его фрагментами и предметами—носителями природных качеств;

сочетание константности и динамичности, сменности компонентов эстетической организации среды школы, класса, кабинета;

значимость включения в среду продукции эстетического творчества самих учеников, их творческих работ и проектов актуальность создания конкретной специфичной эстетической среды для всех возрастных групп в процессе преподавания учебного предмета, проведения как курса занятий, так и каждого урока (адекватно их содержанию);

Создавая эстетическую развивающую среду как фактор формирования у растущего человека добра и красоты, необходимо помнить, что эта среда должна соответствовать следующим требованиям:

¦ внутреннее убранство помещений учреждения, где живут и воспитываются дети, окраска всех поверхностей (стен, потолков, пола) должны быть спокойных тонов; нежелателен диссонанс общего фона с мебелью, игрушками, произведениями изобразительного искусства, детского творчества;

все книги, игрушки, предметы и материалы для разнообразных игр и занятий должны соответствовать возрастным психофизиологическим особенностям детей, быть доступны детям и радовать их не только своей сутью, но и внешним видом;

очень продуманно в детские помещения должны подбираться произведения (репродукции) живописи, графики, народного искусства, ведь они — важнейший фактор формирования личности и эстетического отношения.

Эстетическая среда немыслима без природного содержания, которое является важнейшим средством эколого-эстетического и нравственного воспитания детей. Природа в дошкольном учреждении может быть представлена растениями, аквариумами с рыбками, птицами, иногда и некоторыми животными. Кроме того, в природное содержание входит и участок детского сада, на котором растут деревья, кусты, трава, цветы. Все это радует глаз, создает уют, красоту. На участке весной организуется огород, на котором педагоги с детьми выращивают овощи, ягоды. Это также создает природную среду, обладающую эстетическими свойствами и качествами, позволяющими развивать у детей эстетическое восприятие, представления, формировать у них эстетическое отношение к природе, понимание зависимости красоты от труда людей.

К созданию эстетической, предметной и природной среды необходимо активно привлекать детей, вызывая их на совместное обсуждение и совместные действия по организации и преобразованию среды. В результате такой активности у детей будут формироваться художественные эстетические чувства, способности. Эстетическая среда активизирует художественно-творческую деятельность детей.

Необходимо формировать и постоянно обогащать сенсорный опыт детей: знакомить детей с формой, величиной, цветом, строением окружающих предметов, объектов природы, игрушек, включая все органы чувств: зрение, слух, тактильное и кинестетическое восприятие, вкус, обоняние. Включать в процесс восприятия движение рук малыша по предмету, что способствует развитию зрительно-двигательных координации, двигательных и пространственных представлений, выделению пространственных свойств предметов. Учить выделять свойства поверхности предметов: мягкий, пушистый, шершавый, твердый, теплый, холодный и т. п.

Большое значение в жизни ребенка имеет игрушка. В детском учреждении игрушки широко представлены разными видами и являются неотъемлемой частью интерьера. Их рассматривание способствует активизации и развитию познавательной и творческой деятельности ребенка. Яркие, необычные игрушки активизируют самостоятельную деятельность ребенка. Необходимо умело и тактично, ненавязчиво направлять эту деятельность детей: воспитатель, родители могут включаться в процесс рассматривания, обратив внимание на гладкость поверхности, яркость, нарядность узора или светлую поверхность натурального дерева, подвижность частей, возможность действий с игрушкой.

Это будет способствовать интеллектуально-эстетическому воспитанию и развитию ребенка, через познание формы предмета, пропорций, строения того или иного вида народных игрушек, его декоративных особенностей. Надо стараться вызывать у детей положительный эмоциональный отклик, чувство радости при восприятии ярких, нарядных декоративных игрушек, формировать жизнерадостное мироощущение, заложенное в игрушки мастером-художником.

Игрушки играют большую роль в эстетическом воспитании детей, создают положительный эмоциональный микроклимат, формируют положительное отношение к окружающей среде.

Эстетическая развивающая среда в группе (классе), где живут дети, где они включаются в разнообразные детские творческие занятия (игровые, конструктивные, изобразительные, художественно-речевые, театрализованные и другие), должна предусматривать наличие разнообразных материалов для осуществления детьми той или иной деятельности, как по их выбору, так и организуемой воспитателем. Все материалы, предназначенные для детей, должны иметь эстетичный вид и содержаться в порядке.

Включение в среду изобразительных конструктивных, игровых материалов вызывает творческую активность детей; эстетически организованная среда должна включать экспозицию произведений изобразительного искусства (репродукции картин художников, произведения народного искусства, книжной графики, детского творчества). Последние должны стать неотъемлемой частью интерьера группы, класса, музыкального зала, изостудии, холлов, детского учреждения.

Предметно-развивающая эстетически организованная среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Эта среда побуждает ребенка к активной творческой деятельности, способствует формированию эстетических чувств и отношений, интеллектуальному развитию детей. Вместе с тем среда может оказывать коррекционно-развивающее воздействие на детей с нарушениями в развитии, опираясь на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста.

Позитивная предметно-развивающая среда должна учитывать интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного процесса.

Психолого-педагогические исследования (В.В. Давыдова, Л. Б. Переверзева, Л. П. Печко, В. А. Петровского, А. И. Савенкова, Е. А. Екжановой, Е. А. Пелих и др.) и наша научно-практическая работа позволили определить требования к предметно-пространственной среде образовательного учреждения.

На основании этих требований и условий нашего учреждения «Начальная школа — детский сад», а также исходя из поставленных нами задач формирования художественно-творческих способностей детей мы разработали такие требования к организации эстетически воспитывающей среды:

среда должна быть сменяемой, разнообразной и сложной, вариативной, динамичной. Она должна включать разнообразные компоненты, способствующие формированию различных видов деятельности, в процессе которых осуществляется всестороннее развитие личности ребенка дошкольника;

среда образовательного учреждения должна быть взаимосвязана со всеми ее частями и окружающей средой, целостна, что позволит ребенку свободно заниматься разными видами деятельности, взаимодействовать друг с другом;

среда не должна быть завершенной, застывшей, ее следует периодически преобразовывать, обновлять с учетом специфики детского восприятия, стимулирован физическую, творческую, интеллектуальную активности детей, побуждать к дополнению ее необходимыми для развертывания деятельности компонентами;

в создание среды надо активно включать детей, это способствует формированию осознанного отношения ребенка к среде, понимания взаимозависимости всех компонентов, необходимой комфортности для всех детей и взрослых группы детского учреждения, стремления и умения согласовывать свои желания и интересы другими. Активизируя детей, привлекая их к созданию среды, необходимо учитывать их индивидуальные особенности, предпочтения и склонности.

необходимо постоянное обновление предметно-развивающей среды, ее эстетическое и интеллектуальное насыщение с учетом специфики ее восприятия ребенком предметно-пространственная среда должна быть организована так, чтобы материалы и оборудование, необходимые детям для осуществления любой деятельности, были либо в поле зрения ребенка, либо был доступны, чтобы ребенок мог их взять, не обращаясь за помощью к взрослому приучать детей все материалы убирать на место: во-первых, потому, что порядок во всем обеспечивает уют v красоту, радует глаз, создает хорошее настроение, а во-вторых, потому, что они могут понадобиться для занятий другим детям и этому же ребенку;

соответствие среды возрастным психофизиологическим особенностям.

В организации эстетической среды в образовательном учреждении велика роль педагога. И чем меньше возраст воспитанников, тем важнее деятельность воспитателя, учителя, педагога дополнительного образования в создании эстетически насыщенной развивающей среды во взаимодействии с детьми.

1.2.2 Аффективные стереотипы Обследования, проведенные В. В. Бойко, выявили две закономерности. Во-первых, многие профессионалы, работающие с людьми (врачи и медсестры, учителя и воспитатели, руководители и студенты) полагают, что у них нет «дежурной» экспрессии, что их улыбки, взгляды, жесты, тон речи и позы принимают самые разные значения — все зависит от ситуации общения. Тем не менее самооценки опрошенных не соответствуют истине. Дело в том, что обусловленный природой и воспитанием стереотип эмоционального поведения личности резко ограничивает вариации экспрессии. Он дает о себе знать всегда, хотят люди того или нет. Присущие им эмоциональные реакции и состояния, коммуникабельные качества эмоций просматриваются в разных ситуациях общения и тем более в типичных. Конечно, любой человек может продемонстрировать разные по значению эмоциональные реакции и состояния. Но в повседневной жизни им владеет эмоциональный стереотип.

Во-вторых, подавляющее большинство обследованных находит свои экспрессивные средства в полном порядке. Многие считают, что в типичных обстоятельствах они либо близки к идеалу, либо проявляют норму. Люди редко отмечают у себя нежелательные формы экспрессии и практически никогда не находят неприемлемых.

По наблюдениям Бойко, около 20% обследуемых из разных социально-демографических групп нуждались в коррекции экспрессии. Однако чем очевиднее была необходимость в этом, тем упорнее сопротивлялся человек, защищая свое право остаться таким, каким его создала природа.

1.2.3 Аффективная экспансия Психомоторные средства экспрессии (выразительные движения). Помимо жестикуляции при сильно выраженных эмоциях наблюдаются целостные двигательные акты — эмоциональные действия. К ним относятся подпрыгивания при радости и сильном переживании за кого-то (например, при соревновании бегунов на короткие дистанции), кувырки и другие ритуальные действия футболистов после забитого в ворота соперника мяча, обнимание, ласкание, поглаживание и целование того, к кому человек испытывает нежные чувства или чувство благодарности, закрывание лица руками при неожиданной радости, плаче или испытываемом стыде. Очевидно, что эти психомоторные средства используются для разрядки возникающего эмоционального напряжения, на что указывал еще Ч. Дарвин. Многие выразительные движения иному человеку или животному, выразить свою эмоциональную оценку происходящего.

Ряд исследователей пытаются создать «грамматику» телесного языка для распознавания эмоций человека или каталоги и таблицы выразительных движений, наиболее типичных для определенных переживаний (Курбатова и др.). Показано, что для адекватного восприятия эмоционального состояния по выразительным движениям нужно учитывать не отдельные движения, а весь их комплекс в целом (Щафранская).

1.2.4 Аффективная коммуникация Из звуковых средств экспрессии наиболее характерными являются смех и плач. Смех является выразителем нескольких эмоций, поэтому он имеет разные оттенки и смысл.

Одно дело, когда человек радуется, и другое — когда человек смеется при удачной шутке, комичном положении или когда его щекочут. Смех у человека начинается вдыханием, за которым следуют короткие спазматические сокращения грудной клетки, грудобрюшной преграды и мышц живота (в связи с чем говорят: «животик надорвал от смеха»). При хохоте все тело откидывается назад и трясется, рот широко раскрыт, углы губ оттягиваются назад и вверх, верхняя губа приподнимается, лицо и вся голова наливаются кровью, круговые мышцы глаз судорожно сокращаются. Сморщившийся нос кажется укороченным, глаза блестят, часто появляются слезы.

Изучению изменения различных характеристик речи при возникновении эмоциональных состояний посвящено довольно много исследований (Бажин, Манеров, Носенко, Попов, Таубкин и др.). К характеристикам, по которым судят об изменении речи, относятся интонационное оформление, четкость дикции, логическое ударение, чистота звучания голоса, лексическое богатство, свободное и точное выражение мыслей и эмоций (Рыданова,).

Установлено, что различные эмоциональные состояния отражаются в интонации (Витт, Галунов, Манеров, Попов), интенсивности и частоте основного тона голоса (Носенко), темпе артикулирования и паузации (Витт, Носенко), лингвистических особенностях построения фраз: их структуре, выборе лексики, наличии или отсутствии переформулировок, ошибках, самокоррекции, семантически нерелевантных повторениях (Витт, Леонтьев и Носенко).

По данным В.X. Манерова, наиболее информативными являются параметры, связанные с частотой основного тона (изрезанность мелодического контура, дисперсия и среднее значение частоты основного тона). В частности, изменение частоты основного тона при развитии состояний монотонии и психического пресыщения было выявлено в работе М. А. Замковой и др.

Н.П. Фетискин выявил признаки неэкспрессивной, монотонной речи. К ним относятся безразличное изложение материала, автономность его изложения («чтение лекции для себя»), редкое использование вопросительной интонации, лирических ударений, ускорения и замедления речи, отсутствие стремления вызвать у учащихся эмоциональный отклик, меньшая громкость речи, теноровый тембр голоса (в отличие от эмоциональных педагогов, у которых чаще встречаются альт и баритон), более высокая частота основного тона.

1.2.5 Символическая регуляция Понятие «эмоциональное мироощущение ребенка» не имеет глубокой научной проработки в психологии, хотя оно употребляется в разных контекстах. Часто оно рассматривается как мировоззренческая категория, позволяющая выделить типы оптимистического и пессимистического мироощущения (Т.А.Куликова, Г. В.Лунина), нередко употребляется как синоним понятий «сознание и самосознание» (О.С.Никольская).

Одной из позиций, важных в онтогенетическом плане, может служить рассмотрение проблемы эмоционального мироощущения в контексте становления системы эмоциональной регуляции поведения ребенка. Для этого необходимо ответить как минимум на два вопроса: что означает для ребенка понятие «мир» и что для него означает состояние «ощущать мир»?

Как следует из анализа работ, касающихся данной проблемы, «мир» для ребенка — это реальность, очень разная на разных этапах развития. Сначала, на самых ранних этапах, он «внешне легкий и внутренне простой» (Ф.Е. Василюк). Однако по мере взросления мир для ребенка стремительно расширяется и усложняется, становясь «внутренне сложным и внешне трудным». Мир — это иерархия саморазвивающихся систем разных порядков (А. С. Арсеньев), ребенок осваивает его постепенно и с помощью взрослого. Сначала мир — это колыбель, затем мир — это семья и т. д. [2]

Самыми первичными сигналами освоения ребенком мира и отношения к нему (и соответственно самыми первичными конструктами детского сознания) являются его переживания. Мы разделяем точку зрения авторов, рассматривающих переживание как внутренний психический механизм, организующий и тип ориентировки ребенка, и форму его адаптивного поведения, и особенности сознания. С нашей точки зрения, это прежде всего механизм, реализующий сопричастность, присоединение ребенка к миру как целому в форме непосредственного положительного или отрицательного эмоционального отклика. Мир бесконечен и безмерен, поэтому эмоциональное мироощущение ребенка принципиально открыто к бесконечному изменению и развитию. И вместе с тем мир системно организован в своем явлении ребенку, поэтому можно выявить источник детских переживаний и особенности мироощущения в целом, понять основные координаты этой системы.

На языке взрослых эмоциональное мироощущение очень часто выражается в глобальной и обобщенной эмоциональной оценке своего состояния («Как мне хорошо здесь! Как вокруг прекрасно! Как прекрасен этот мир!»). Часто используются и такие высказывания, как, например: «Здесь необыкновенно легко дышится!» и т. д. Или же высказывается оценка противоположного знака: «Настроение отвратительное, жить не хочется».

Дети могут выражать свое состояние с помощью эмоциональных реакций (плач, крик), тех или иных действий (предпочтения или избегания), а в более зрелом возрасте так же, как и взрослые, с помощью высказываний (девочка десяти лет заявляет маме: «Мне ничего не надо, мне жизнь не нужна…» Или мама рассказывает о ежедневных пробуждениях дочери так: «Начинается день, дочка открывает глаза, подхожу. Как правило, выражение лица плаксивое, состояние недовольства и раздраженности. Может сказать „Доброе утро“, а может поднять крик и просто выгнать из комнаты»).

Понятие эмоционального мироощущения, с нашей точки зрения, близко к понятию эмоционального благополучия (или неблагополучия), но вовсе не тождественно ему. Последнее слишком явно несет оценочный момент по сравнению с первым и в силу этого может рассматриваться лишь как один из вариантов мироощущения ребенка.

Итак, эмоциональное мироощущение мы понимаем как сложное и обобщенное чувство, возникающее у ребенка как результат взаимодействия множественных ситуативных эмоциональных переживаний. Складываясь в своих истоках как результат взаимодействия разных по своему предметному содержанию эмоций: субъективного самочувствия, эмоций, вызываемых близким взрослым (прежде всего матерью), эмоций, запускаемых успешностью освоения окружающего мира, эмоциональное мироощущение становится тем «базисом» сознания, который питает все проявления активности ребенка (в том числе и познавательной), усиливая и направляя эту активность или же, наоборот, ослабляя и даже блокируя ее.

Уровень аффилиативного, эмпатийного переживания (присоединения). При нормальном развитии ребенка уже в младенчестве «телесный» уровень эмоций, оставаясь важным критерием его адаптивного поведения, постепенно как бы отступает на задний план. На переднем же плане отчетливо заявляют о себе другие эмоции (так называемые предметные эмоции и чувства), среди которых особенно выделяются эмоции, вызываемые близким взрослым (прежде всего матерью), а также доступными ребенку видами действий с этим взрослым — действий общения прежде всего. Именно с этого момента вполне возможно говорить уже не о самоощущении, а о мироощущении ребенка.

Источник переживаний, относящихся к этому последнему, локализуется в значительной мере вовне, а не в самом ребенке. В периоды новорожденности и младенчества таким источником становится чаще всего мать (или «фигура матери», М. Эйнсворт). Опираясь в значительной мере на «телесный» слой эмоций, мать задает определенное качество эмоциональности своих собственных отношений с новорожденным как субъектом жизнедеятельности, как живым существом; научается преодолевать состояния дискомфорта как субъективные состояния ребенка, переключает эмоции ребенка на новое содержание, тем самым расширяя зону (лучше — горизонты) его аффективной экспансии.

Тем самым мать задает вектор (направление) становления нового уровня эмоциональной регуляции — уровня сопричастности переживания ребенка специфически человеческому миру. Именно здесь формируется первейшая социальная (духовная, человеческая) потребность — потребность ребенка в другом человеке, которая опредмечивается и развивается в эмоциональных стереотипах повседневного взаимодействия взрослого с младенцем. Взрослый становится главным условием преобразования первоначальных аффективных тенденций в собственно человеческие эмоции разной модальности (радость, восторг, огорчение и т. д.). Уровень сопричастного переживания обеспечивает ребенку защиту и безопасность, совместное переживание удовольствия как базовой эмоции, объединяющей ребенка и взрослого (эмоциональную общность), запускает особый тип взаимодействия ребенка с миром — игровое взаимодействие.

Постепенно эмоциональная подсистема «ребенок — мать» становится все более сложной по структуре и самостоятельной по функционированию в целостной системе эмоциональной регуляции поведения ребенка. Вместе с тем по своей роли в возникновении у ребенка определенного качества эмоционального мироощущения переживания в этой подсистеме выдвигаются на первое место (очень часто заглушая, подчиняя, а то и подавляя отрицательные переживания «телесной» природы).

Однако то, как будет складываться и функционировать эмоциональная подсистема «ребенок — мать», какие переживания ребенка будут поддерживаться и фиксироваться матерью, а какие будут игнорироваться ею, какой модальности, интенсивности и глубины будут первые запечатления эмоционального мироощущения, — в свою очередь, это зависит от многих факторов. Характер эмоциональных подкреплений матерью отдельных действий и переживаний ребенка определяется прежде всего ценностью ребенка в системе ее ценностных ориентации и реальных ценностей, тем местом, которое занимает ребенок как ценность среди других ее предпочтений и значимых сфер жизни (работа, учеба, семья и т. д.).

Именно проблема ребенка как ценности в целостной системе ценностей матери порождает проблему принятия ребенка взрослым — принятия полного и безусловного или же только частичного и весьма условного, вплоть до непринятия.