Освоение общих методов исследовательской деятельности студентами дополнительной квалификации «Преподаватель»

Освоение общих методов исследовательской деятельности студентами дополнительной квалификации «Преподаватель»

Дисциплина «Методы педагогического исследования»

• Глава 1. Смысл и содержание новых компетентностей педагогической деятельности
• 1.1 Деятельностный и трансляционный подход в образовании
• 1.2 Концепции новой системы современного образования
• 1.2.1 Учебный план «нового поколения». А. Зинченко
• 1.2.2 Комплексный психолого-педагогический эксперимент (КППЭ). А. М. Аронов, В. Г. Васильев, И. Д. Фрумин, Б.И. Хасан
• 1.2.3 «Введение в педагогическую профессию». В. И. Слободчиков, Н.А. Исаева
• 1.2.4 Учебный предмет «Естествознание». В.С. Ефимов
• 1.3 Методологические основы проектной, исследовательской и управленческой деятельности
• 1.4 Содержание исследовательской деятельности
• Глава 2. Принципы и содержание современного высшего гуманитарного (педагогического) образования
• 2.1 Принципы, содержание, формы организации современных педагогических проектов (курсов)
• 2.2 Концепция и технологические схемы «Методов педагогического исследования»
• Глава 3. Анализ и практическая апробация курса «Методы педагогического исследования»
• 3.1 Анализ образцовых студенческих работ, выделение критериев для последующей оценки отчётов
• 3.2 Анализ методов преподавания курса «МПИ» с позиции студента
• 3.3 Практическая апробация. Выводы
• Заключение
• Литература

Чти учителя, как Бога.

Наставление из древнеегипетского папируса

педагогический трансляционный гуманитарный образование

Уже в самые далёкие времена обнаружилась железная закономерность: какие учителя — такое общество. Те государства в истории развития человеческой цивилизации вырывались вперёд, где были лучшие системы образования, лучшие школы и учителя.

Зинченко А. утверждает, что по отношению к сферам общественной мыследеятельности сфера образования находится в режиме опережающего имитационного проигрывания и в то же время, система образования должна обеспечить подготовку специалистов согласно предъявляемым со стороны общества требованиям. На определённых этапах развития общества эти требования выглядели по-разному и, по сути, являлись предпосылками для каждого последующего этапа в становлении педагогической деятельности.

На первом историческом этапе учительская деятельность отождествлялась с Искусством, а учитель был Учителем с большой буквы — Мастером (конкретный человек, который хорошо умеет что-то делать). Ведущим содержанием здесь являлся образ жизни образца — учителя, а работы осваивались учениками по сопричастности к жизни Учителя.

С появлением индустриальных отношений, в условиях интенсивно развивающегося массового производства количество выпускаемых «изделий-учеников» перестаёт удовлетворять потребностям общества, что приводит к идее создания образовательной системы как массовой социальной технологии — второй этап становления педагогической деятельности. Здесь учитель — куда менее значимая фигура, он — элемент большой образовательной машины, а обучение — есть «индустриально-цеховое» производство.

Современная социокультурная ситуация в России — переходный период от индустриального общества к постиндустриальному. Для данной ситуации характерна высокая социальная и культурная динамика (когда за время жизни одного поколения проходят значительные изменения в ценностных ориентациях и социальном устройстве общества), а также — интенсивное межкультурное взаимодействие. В обществе бурно развивающихся технологий — когда объем информации удваивается каждые 3 года, список профессий обновляется более чем на 50% каждые 7 лет, — человеку, чтобы быть успешным, приходится менять место работы в среднем 3 — 5 раз в жизни. Фундаментальные академические знания в эпоху Интернет и электронных справочников перестают быть значимым «образовательным капиталом» .

Но если знания сами по себе больше не ценность, то какой результат образования необходим личности и востребован в современном обществе?

Идея компетентностно-ориентированного образования — один из ответов на вопрос о направлениях модернизации образования. Формирование компетенций студентов (т.е. способность применять знания в реальной жизненной ситуации и быть готовыми к штатным и нештатным ситуациям в современных развивающихся и управляющих миром сферах мыследеятельности) является одной из наиболее актуальных проблем современного образования.

В связи с этим актуальным является трансформация «позиции учителя»: от «транслятора знаний» к позициям модератора, консультанта, супервизора, тренера (для освоения которых учителю необходимо владеть инновационными видами деятельности: проектной, исследовательской и управленческой). В этом случае сама личность учителя становится «непосредственным содержанием образования» .

Чтобы содействовать развитию компетенций, в обучении должны применяться новые методики и технологии, причем внимание следует уделять межпредметным связям, знаниям, выходящим за рамки одного предмета, опоре на уже имеющиеся знания и опыт, на самостоятельную работу и личную ответственность студентов. Анализ образовательных технологий, используемых на сегодняшний день в вузах, указывает на сохранность традиционных подходов к организации и осуществлению процесса обучения, заключающихся в значительной степени репродуктивности лекционно-семинарской системы занятий при явном их преобладании над исследовательскими формами организации.

Вместе с тем, для мировых тенденций в современном вузовском образовании характерно усиление практико-ориентированного характера образования. Данное обстоятельство объясняется стремлением университетов подготовить специалистов, способных в максимально короткий срок адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности, новым информационным технологиям и системам коммуникации.

Актуальность дипломной работы определяется необходимостью создания новой системы образования, важным элементом которой является создание образовательных курсов нового поколения, которые не ограничены рамками «учебной дисциплины», но имеют межпредметный характер и направлены на «выращивание» у студентов новых современных компетентностей.

Цель дипломной работы — оформление концептуальных положений и принципов образовательных курсов нового поколения, выделение методики диагностики степени усвоения студентами методов исследовательской деятельности в курсе «Методы педагогических исследований» и её практическая апробация.

В соответствии с целью в дипломной работе были решены следующие задачи:

· сделан обзор существующих проектов по организации новой системы образования;

· выделены методологические основы проектной, исследовательской и управленческой деятельности, как те, которыми должен владеть педагог «третьего поколения» ;

· разработаны общие технологические схемы организации педагогической деятельности в курсе «Методы педагогических исследований» ;

· произведена реконструкция оснований оценки образцовых студенческих работ, на основе чего выделена критерии, входящие в методику диагностики степени усвоения студентами методов исследовательской деятельности в курсе «Методы педагогических исследований» ;

· проведена практическая апробация выделенной методики на отчётах студентов группы ПМ — 42 образца 2002 г.; по результатам сделаны выводы.

Предметом дипломной работы является разработка принципов новых курсов, а также технологическое описание курса «Методы педагогического исследования» .

Жанр дипломной работы — разработка.

Используемые в работе методы:

· метод включенного наблюдения;

· критический анализ литературы;

· исследование «действием» .

Основные результаты дипломной работы:

· проведен обзор литературы, выделены основные положения и принципы образовательных курсов «нового поколения» ;

· приведено технологическое описание курса «МПИ» ;

· проведён анализ образцовых студенческих работ, выделены критерии для последующего анализа отчётов;

· проведана практическая апробация выделенной методики, на основе чего сделана оценка усвоения методов исследовательской деятельности студентами группы ПМ — 42 (2002 г.) в курсе «МПИ» .

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложений.

В первой главе описывается социально-культурная ситуация, обосновывается необходимость разработки новых педагогических курсов для формирования компетенций студентов; проводится анализ концепций новой системы современного образования; далее обозначаются методологические основы проектной, исследовательской и управленческой деятельности; раскрывается содержание исследовательской деятельности.

Во второй главе оформлены результаты авторского анализа существующих концепций новой системы образования, на основании которого выделены принципы, содержание и формы организации современных педагогических курсов; в качестве конкретного примера современной организации курсов нового поколения приводится концепция и выделяются технологические особенности курса «Методы педагогических исследований» .

Третья глава — практическая. Проводится анализ образцовых студенческих работ с целью выделения критериев для последующей оценки отчётов; оценивается эффективность методов преподавания в курсе «МПИ» с позиции студента на основе анализа отчетов студентов ППФ группы ПМ — 42 (2002 г.) и отчетов студентов 4 и 5 курсов Красноярского государственного университета, где автор преподавал во время педагогической практики; сформулированы основные выводы по результатам применения методики о степени усвоения студентами методов исследовательской деятельности.

В заключении сделаны основные выводы, представлены результаты дипломной работы, а также — перспективы развития темы диплома. В конце дипломной работы приводится список используемой литературы и приложения.

Глава 1. Смысл и содержание новых компетентностей педагогической деятельности

В современной ситуации высокой культурной и социальной динамики от педагога, помимо его работы в учебном заведении, требуется участие в различного рода образовательных проектах, связанных с внедрением инновационных методов преподавания, разработкой эффективных способов обучения. Причем включаться он должен не как пассивный наблюдатель со стороны, а как активный соучастник, один из управленцев, проектировщиков той или иной технологии.

В связи с этим автор счёл необходимым дать характеристику двух принципиально разных подходов к процессу обучения: трансляционному и деятельностному; а также — привести содержательное описание наиболее утвердившихся сегодня: теоретически обоснованных и практически реализуемых — современных форм организации образовательного процесса, авторами которых выступают:

· Зинченко А. (учебный план третьего поколения);

· Аронов А. М., В. Г. Васильев, И. Д. Фрумин, Б. И. Хасан (КППЭ);

· Слободчиков В. И, Исаева Н. А. (курс «Введение в педагогическую профессию»);

· Ефимов В. С. (учебный предмет «Естествознание»).

Для раскрытия специфики инновационных видов деятельности, которыми должен владеть современный педагог, автор приводит методологические основы проектной, управленческой и исследовательской деятельности и подробно останавливается на характеристике исследовательской деятельности в силу того, что данная дипломная работа посвящена описанию процесса освоения общих методов исследовательской деятельности в курсе «Методы педагогического исследования»

1.1 Деятельностный и трансляционный подход в образовании

В настоящее время отсутствуют оформленные теоретические критерии, которые позволили бы различать «традиционное» и «новаторское» в существующих и проектируемых педагогических практиках. Предельно общим различением в педагогике выступает различение по подходам — «традиционному» и «деятельностному» .

Наиболее распространенным в настоящее время остается объектный подход, именно в его горизонте функционирует традиционная система высшего и школьного образования. Идеальный план традиционного подхода определяется «прожектом» человека как Человека-Знающего, Человека-Ученого, открывающего законы природы. Или, другими словами, традиционная система образования осуществляется в горизонте естественнонаучного, объектного отношения к миру. Мир предстоит человеку как Природа в объектно-процессуальной форме и взаимодействие с Природой есть «открывание» ее законов и использование их в материальном производстве. Исторические основания возникновения объектного подхода, в частности, состоят в том, что научная деятельность раньше других оформилась как технология, т. е. имеющая «знаниевое» оформление и допускающая свою организованную трансляцию. Мышление в науке либо происходит само по себе — как инсайт — либо сводится к формально-логическим операциям и процедурам.

Таким образом объектный подход в образовании ориентирован на образ Человека-Ученого, это не означает, что все школьники или студенты станут учеными, но лучшие, «материализующие» эту рамку, видятся учеными.

Структура учебного пространства в объектном подходе является трансформированным «слепком» с научной деятельности. Выделение базовых учебных предметов — физика, химия, биология, математика — снимает существующее дисциплинарное расчленение науки. Формы обучения в вузе отражают структуру научной деятельности: лабораторные работы — это аналог экспериментальной исследовательской деятельности; семинары соответствуют обсуждению с коллегами возникающих в исследовании проблем, конструированию моделей и интерпретации результатов; лекции есть облегченный вариант работы с текстами, знакомства с научными публикациями по той или иной дисциплине. В школе из-за возрастной специфики детей редукция научной деятельности оказывается большей, но учебные предметы также сохраняются.

Важно отметить, что в объектном подходе «исходный материал» — школьник, студент — мыслится как своего рода «вещь», т. е. нечто, не имеющее своей собственной сообразной с педагогической деятельностью активности. Базовой характеристикой материала здесь является его пассивность, «активность» его проявляется в возможности претерпевать изменение в результате активности педагога. Учащийся представлен (действительно, а не декларативно) как перцептивный, т. е. воспринимающий (наполняемый) объект.

В горизонте объектного подхода оставалось сознание создателей традиционного образования, они конструировали учебные предметы и способы работы с ними, ориентируясь на образцы естественнонаучной деятельности. У преподавателей вузов и школьных учителей часто отсутствуют развернутые представления и личный опыт научной деятельности, и тогда в учебном предмете и содержании образования они начинают видеть внешние организационные формы и создавать «новации» как комбинации этих форм.

Деятельностный подход в образовании разрабатывается как средство преодоления трудностей, связанных с необходимостью массового воспроизводства сложных форм мышления и деятельности [11, стр. 9], и представлен в настоящее время через отдельные проекты и эксперименты. Наиболее последовательным здесь выступает проект «мыследеятельностной педагогики», разрабатываемый группой П. Г. Щедровицкого на основе работ московского методологического кружка. Несомненным достижением здесь является различение деятельностей не по объектным, а по деятельностным основаниям: инженерная деятельность, исследовательская деятельность… и создание проектов специальных учебных предметов: «Знак» и др. [12]

Источником активности ученика в данном подходе мыслятся и проектируются в первую очередь рефлексия и мыслекоммуникация. Мышление в деятельностном подходе в широком смысле понимается как коллективная мыследеятельность, а в узком смысле как «означивание», перевод в знаковую форму смысловых, символических «текстов» из слоя мыслекоммуникации.

Педагогическая концепция «развивающее обучение» Б. Д. Эльконина, В. В. Давыдова является некоторым компромиссом между объектным и деятельностным подходами. С одной стороны, учебные предметы «сняты» с научных предметов, с другой стороны педагогическое действие направлено на разворачивание учебной деятельности школьника.

Приведенные представления об уровневом строении педагогической деятельности: технология — практика — подход, позволяют рассмотреть вопрос о новизне реализуемых и проектируемых педагогических технологий и практик. Наиболее разработанными являются педагогические практики и технологии в объектном подходе. Инструментом в этих технологиях служат обычно информационно-знаниевые блоки учебных предметов. Способом работы служит, во-первых, классно-урочная форма учебного процесса, а, во-вторых, последовательность и форма представления учителем учебного материала.

Новизной педагогических технологий здесь являются вариации инструмента: изменение объема учебных курсов, перестановка тем, введение новых курсов и т. д. Также варьируются способы деятельности: от уроков переходят к лекциям и семинарам, делают сдвоенные уроки, вводят коллективный способ обучения, от классной системы переходят к кабинетной, от наглядных плакатов к видеомагнитофону и т. д. В некоторых случаях, когда создатели технологии действительно получают более глубокие представления о ребенке, появляются новации по типу «опорных конспектов» В. Ф. Шаталова, учитывающих специфику концентрации внимания и запоминания.

Деятельностный подход задает возможность педагогических инноваций принципиально иного уровня — инноваций, связанных с изменением горизонта сознания педагога и с разработкой соответствующих педагогических парадигм (в отличие от варьирования технологии в пределах заданной парадигмы). Для построения деятельностного содержания образования необходимо, чтобы способы деятельности выступили для учащегося предметом освоения [5, стр. 38]: деятельность превращается в содержание образования только при одном условии: когда она становится предметом рефлексии в ситуации учения — обучения. Именно в системах рефлексивного мышления и рефлексивного сознания, представляющих собой совершенно особую форму мышления, деятельностные процессы превращаются в содержание.

Важность включения ребёнка (учащегося) в деятельность и осуществления им рефлексивного мышления по поводу деятельности, выделения её фундаментальных схем и принципов и переноса их на организацию других ситуаций обусловлена самим содержанием понятия «деятельность». Деятельность — это та социокультурная, исторически формирующаяся реальность, которая имеет общественно-историческое происхождение средств и норм своего осуществления, которая определяет форму организации сознания её участника [5, стр. 40]. Если ребёнок (школьник, студент) включён в деятельность на уроке (занятии) и осознаёт, как он эту деятельность выполняет и какие средства использует для её построения и организации, это и будет означать, что он осваивает деятельностное содержание.

1.2 Концепции новой системы современного образования

Задача подготовки профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации приобрела особую актуальность. Деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста. Профессионал как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несёт ответственность за последствия их реализации. В отличие от специалиста профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает её предметность в многообразных практических ситуациях, способен к построению деятельности, её изменению и развитию.

Подготовка профессиональных педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. В обществе появились новые ценности — саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности. Существенно расширилось пространство педагогической деятельности. Традиционная система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, уже не способна удовлетворить запросы современной педагогической практики. В новых социально-педагогических условиях требуется педагог-профессионал. Социальная потребность в педагогах-профессионалах, необходимость разработки модели нового педагогического образования и программ профессионализации будущих педагогов стимулирует и актуализирует психолого-педагогические исследования в данной области. На сегодняшний день можно выделить несколько практически реализуемых проектов по созданию систем высшего гуманитарного образования.

1.2.1 Учебный план «нового поколения». А. Зинченко

А. Зинченко рассматривает сферу образования по своему назначению и функциям в качестве имитационной системы по отношению к тем сферам мыследеятельности, куда она готовит специалистов [13]. Имитация предполагает такую организацию работ, проходя через которую можно подготовиться к созданию новых сфер деятельности и выполнению работ, которые никто не может показать. Организационной формой, связывающей в пространстве и времени имитационное освоение работ, соответствующий образ жизни и обеспечивающие культурные нормы, является учебный план. На основе анализа двух типов (а в историческом аспекте — первого и второго поколений) учебных планов автор разрабатывает учебный план третьего поколения, отвечающий современным требованиям общества, предъявляемых к выпускникам учебных заведений. На первом историческом этапе учительская деятельность отождествлялась с Искусством, а учитель был Учителем с большой буквы — Мастером (конкретный человек, который хорошо умеет что-то делать) (схема 1).

Ведущим содержанием здесь является образ жизни образца — учителя, а работы осваиваются учениками по сопричастности к жизни Учителя.

Что характерно: учитель берёт себе в ученики только тех, кто ему подходит, и готовит индивидуально, в этом смысле, каждый ученик — «уникальное изделие» Мастера; в свою очередь, ученик имеет перед собой представление о конечном продукте предполагаемого учения: он точно знает, что может стать таким же, как Учитель-образец. Очевидно, такая организационная форма позволяет обучать лишь ограниченное число учеников (соответственно столько же, а то и меньше, выдавать специалистов).

С появлением индустриальных отношений, в условиях интенсивно развивающегося массового производства количество выпускаемых «изделий-учеников» перестаёт удовлетворять потребностям общества, что приводит к идее создания образовательной системы как массовой социальной технологии — второй этап становления педагогической деятельности. Здесь учитель — куда менее значимая фигура, он — элемент большой образовательной машины, а обучение — есть «индустриально-цеховое» производство. Ядром такой системы является «образовательный конвейер», который протаскивает учащихся через серии занятий с различными преподавателями-предметниками (схема 2).

В конце конвейера ожидается получение сертификата о пройденных занятиях. Задача преподавателя — «посадить» содержание своего предмета на всех учеников. Она, конечно же, не выполнима (на одного «садится», а на другого — не хочет) и поэтому обозначается формальными показателями: сколько занятий посетил, каков объём выполненных отчётов, как ответил на экзамене… Очевидно, что в этой системе — классно-урочной — проблема индивидуализации не может быть решена. Предмет и учитель — один, а учеников множество, все они очень разные и по-разному относятся к данному предмету. Конечным продуктом обучения является сертификат — список предметов, которые прослушаны, зачтены, проэкзаменованы.

В учебном плане третьего типа главное место занимают не теоретические лекции, семинары и лабораторные практикумы по закреплению теоретических знаний (они имеют здесь сервисную, факультативную функцию), а целевые работы, которые можно выполнять в имитационном режиме, не рискуя зарплатой, местом, авторитетом. Здесь можно пробовать, ошибаться, анализировать ошибки и накапливать опыт делания, приобретая постепенно вкус к мастерскому исполнению работ.

Движение на всех шагах подготовки условно разделено на два этапа: 1 — предуготовление к проектным разработкам (средняя школа), 2 — проектирование, реализация, эксплуатация и т. п. новых рабочих мест (высшие формы образования).

На втором этапе осваиваются проектировочная мыследеятельность и аналитика, обеспечивающая реализацию проектов, а также проводятся пусконаладочные работы и отрабатывается нормальное функционирование (эксплуатация) новой структуры рабочих мест. Последний год подготовки посвящается передаче накопленного опыта следующим поколениям в ходе работ по технологизации (выделению того, что необходимо транслировать) и захоронению ошибок.

1.2.2 Комплексный психолого-педагогический эксперимент (КППЭ). А. М. Аронов, В. Г. Васильев, И. Д. Фрумин, Б.И. Хасан

Необходимость организации комплексного психолого-педагогического эксперимента, по мнению авторов, возникла с появлением новых условий и постановкой новых целей школьного образования: освоение школой развивающего обучения согласно теории учебной деятельности Эльконина — Давыдова («школа развития»), а также создание возможностей полноценного проживания ребёнком возраста через овладение ведущими для возрастных ступеней деятельностями («школа взросления») [1, стр. 3]. Именно такие (теоретически нагруженные) цели и связанное с ними психолого-педагогическое экспериментирование в школе и вузе требуют изменения форм и содержания образования педагогов, содержательного объединения педагогов школы и учёных университета, психолого-педагогического факультета (ППФ).

Такой образовательной системой, где каждый элемент обеспечивает деятельность других элементов, и должен быть учебно-научно-педагогический комплекс «Университет — Школа». Последний включает в себя: предметные факультеты КрасГУ (подготовка и переподготовка педагогов); ППФ КрасГУ; базовая экспериментальная школа № 106; экспериментальный очно-заочный факультет подготовки и переподготовки учителей РО, с разработкой моделей такого образования; формы дополнительного образования школьников, музыкально-педагогическое училище № 1 и высший педколледж № 2.

Стержень во всей работе — ППФ, на котором начата разработка моделей обучения педагогов и психологов по многоуровневой системе с приоритетом магистерского уровня. В организации подготовки педагогов на ППФ руководящей является идея образования как развития. Это значит, что будущий педагог должен уметь обеспечивать инновационные процессы и готовиться как носитель этих процессов, в современной ситуации — как их инициатор.

Авторы КППЭ выделяют принципы подготовки педагогов на ППФ:

1. Содержание педагогического процесса включает разворачивание материалов учебных предметов и практических ситуаций, а также логику и историю освоения этих материалов и ситуаций.

2. Требование рефлексии собственного образования; психолого-педагогического и социально-культурного осмысления и интерпретации любого акта подготовки; образа «Я» .

3. Требование проектного отношения студентов к собственному образованию и будущей профессиональной деятельности.

4. Требование освоения будущим педагогом способов управления и организации ведущих деятельностей ребёнка на разных возрастных этапах, или принцип непрерывности и преемственности педагогической деятельности до школы, и в школе, и после неё.

5. Педагогическая деятельность и образование педагога должны включать в себя исторические реконструкции, анализ современности как имеющей происхождение в культуре, социальный анализ педагогических явлений (что позволит будущему учителю расширить зоны самоопределения от реалий факультета до всей исторической панорамы образовательных идей).

Организационные формы деятельностной организации содержания подготовки педагогов:

· студенческие клубы и ассоциации, мастерские — профессиональные клубы преподавателей и студентов;

· академические группы общих курсов и академические группы спецкурсов и спецсеминаров;

· исследовательские лаборатории по разработке и проведению группы экспериментов и инноваций;

· организационно-деятельностные игры (ОДИ);

· ознакомительная практика;

· учебные курсы проблематизирующего характера.

Учебные предметы ППФ представляют собой систему, состоящую из трёх функциональных циклов: общекультурного, предметного и психолого-педагогического (ведётся на базе деятельностного подхода с акцентом на формирование средств на самоопределение и самостроительство) [1, стр. 17].

1.2.3 «Введение в педагогическую профессию». В. И. Слободчиков, Н.А. Исаева

Процессы профессионализации развернуты во времени и имеют специфические этапы. В психолого-педагогической литературе указывается на важное значение вхождения человека в профессиональную деятельность на этапе её освоения [23, стр. 73]. Однако в педвузе отсутствуют курсы и программы, вводящие студентов в профессию педагога. Авторы конструируют образовательную программу по введению в педагогическую профессию, принципом которого выступило сопряжение двух контекстов: социокультурного контекста педагогической деятельности и контекста личностного самоопределения будущего педагога. Изначально курс строится не как совокупность готовых знаний, которые необходимо освоить слушателям, а как система образовательных ситуаций, в которых студенту предоставлена свобода выбора — выбора личностных смыслов, позиций, материала и средств для самоопределения и самореализации. Таким образом выстроенная образовательная программа не определяет жёстко предметного содержания — она строится совместными усилиями педагога и студентов. В связи с чем авторы представляют описание образовательной программы в виде основных тем или сюжетов курса.

1. Выбор профессии педагога.

2. Педагог в обществе, истории, культуре.

3. Специфика педагогической профессии.

4. Построение модели профессиональной деятельности педагога.

5. Профессиональное самопознание, самообразование, саморазвитие.

6. Разработка коллективных и индивидуальных программ самообразования и саморазвития.

7. Проектирование образовательных программ школ и программ их развития.

Авторы разработали программу «Введение в педагогическую профессию» в двух формах:

— проблемно-проектные семинары: комплекс сценариев-" картин" взаимодействия участников конкретных образовательных ситуаций. В каждом занятии указаны его цели, дидактический материал, форма проведения, расположения в группе, описан краткий сценарий его проведения. Преподаватель выступает организатором групповой работы, управляет процессами взаимодействия, дискуссией, помогает в оформлении мыслей, суждений;

— ОДИ: оргпроект и программа самой игры. Тематическое планирование игры строилось по логике движения от студента к профессии, исследования самой профессии, движения от профессии к учащемуся.

1.2.4 Учебный предмет «Естествознание». В.С. Ефимов

Материалом для данной методической разработки послужил научный предмет физика как наиболее развитый, включающий в себя слои эмпирического и теоретического знания, а также широкий спектр способов исследовательской научной работы: опытное исследование; «очищение» ситуаций опыта; моделирование; построение идеальных объектов науки; мысленно-логическое исследование и мысленный эксперимент; построение систематической теории; рефлексия базовых априорных положений и оформление категориальной границы научного предмета [11, стр. 73].

Автор предлагает построение процесса образования как деятельности учащихся по освоению этих универсальных способов интеллектуальной работы. При этом способы выделены и оформлены на различном предметном материале, что делает возможным их рефлексивное освоение. Общим принципом построения образовательного процесса является разворачивание его в соответствии со становлением культурно-исторических этапов человеческого мышления, начиная со времен Античности и кончая современными формами научного исследования. При этом базовым является метод генетического моделирования (В.В. Давыдов), когда учащиеся в своей учебно-исследовательской деятельности работают в ситуациях практических и познавательных разрывов и преодолевают их через построение своих моделей, понятий и теорий. Таким образом, студенты не узнают о наличии моделей, идеальных объектов, теоретических законов из слов педагога, а воссоздают их в режиме совместной учебно-исследовательской деятельности.

Предлагаемый курс автор рассматривает в двух планах:

1. как реализацию деятельностного подхода в образовании, когда школьники и студенты получают новый опыт учения и осваивают нормы и принципы теоретического мышления на материале физики;

2. как базовый элемент современного педагогического образования, в рамках которого студенты оформляют ограничения естественнонаучного подхода (объектного отношения) в гуманитарных областях деятельности (таких как педагогика и психология). При этом на следующем этапе образования они, с одной стороны, критически переносят методы теоретического анализа в педагогическую деятельность (преодолевая её эмпирический характер) и, с другой стороны, включаются в освоение и разработку новых гуманитарных методов исследования, проектирования и реализации.

1.3 Методологические основы проектной, исследовательской и управленческой деятельности

Ведущими типами образовательной деятельности как модусов существования базового образовательного процесса являются гуманитарно-организованные:

1. управление (и системно-управленческая организация деятельности);

2. проектирование (и проектно-организованные системы деятельности);

3. исследование (и исследовательский тип организации деятельности).

Управление как тип деятельности имеет отношение к работе с процессами развития и так называемыми «самодвижущимися» — способными развиваться — объектами. Сущность процесса управления в пределе можно описать как осуществление специально созданных (искусственных) траекторий развития. При этом управленческая деятельность предполагает управляемый объект, управляющий объект и определенные отношения между ними. Управляемая система находится как бы внутри управляющей.

Современное управление связано с разработкой и реализацией стратегий развития социокультурных объектов.

Представление управления как типа образовательной деятельности предполагает выявить ее «антропологическое значение». Управление есть способ защиты человека от процессов отчуждения, и в этом смысле эта деятельность не может быть приватизирована только профессионалами. В антропологическом смысле управление есть стратегия освобождения человека от деятельности (деятельностных и социальных машин, нормативных и моральных «захватов»), в которую он включен за счет использования им рефлексивных способностей и мышления за счет возможности обращения к той или иной Онтологической Картине.

Таким образом, рассмотрение управления как ведущего типа образовательной деятельности означает, прежде всего, включение детей в рефлексивные виды работ по изменению содержания, форм, способов различных деятельностей. Причем природа этих изменений должна иметь не сиюминутный, а апелляционный характер — то есть апеллировать по отношению к большему, чем сам сегодняшний обучающийся, Миру (Контексту). Сам образовательный процесс представляет собой соорганизацию контекстуальных представлений о Мире большей реальности, социокультурного опыта и рефлексивно-программных разработок, в которые включается субъект образования. На уровне предельной деятельности фиксируется проблемная ситуация; в контекстуальных представлениях отыскиваются средства для организации деятельности, а сама деятельность образующегося предусматривает создание и определение условий, в которых та или иная практика (политическая, образовательная, научная, художественная и др.) может изменять свои качества.

Выбор и содержание так называемых контекстуальных представлений задает мировоззренческий и ценностный аспект содержания образования (воспитание); в рамках анализа ситуаций социокультурного опыта вводятся необходимые знаниевые компоненты. Основной же образовательной целью выступает оформление возможностей через организацию условий разворачивания и развития той или иной практики. Одной из базовых деятельностей при этом должно стать собственное образование человека как объект управления и развития.

На различных возрастных этапах управление как ведущий образовательный тип деятельности может быть использовано по-разному, исходя из уровня индивидуальной рефлексии детей и их мотивационного отношения к тем или иным типам практик.

Проектирование как тип деятельности направлено на материализацию и реализацию человеком своих идеальных схем и образов. Проектность — определяющая стилевая черта современного мышления, признак современной культуры, противопоставляющей себя канонической культуре. По существу, проектирование как непрерывное творческое пересоздание действительности на основе имеющегося замысла становится основным способом существования человека. Проектная культура в предельном смысле предполагает соорганизацию культурных образов (идеалов), их деятельностное включение и рефлексию, производящую соотношение идеального с реальным. Проблематизирующее мышление становится основной формой деятельности проектировщика.

Следует отметить, что современное гуманитарное проектирование ориентировано на культурно-знаковые программы — дизайн-программы. В структуру таких проектов входят эстетическая и этическая концепции, авторы которой претендуют на моделирование целостного образа мира. В этом смысле Мир для современного проектировщика является проблемой — это своеобразная плата за приобретение свободы организации Мироздания. Дизайн-проектирование предусматривает ценностно-эстетическую рефлексию человека, с помощью которой возможно осуществить социально-культурное моделирование в единстве его объективной целесообразности и субъективно-ценностных переживаний (и осмысленности) человека. То, есть идея дизайн-проектирования состоит в придании единства окружающей действительности, а конкретно осуществления синтеза культурных образцов, ценностных смыслов и художественных форм их натурального существования. Таким образом, гуманитарное проектирование может занимать важнейшее место в современном образовании, а именно — место организации системной целостности окружающего Мира.

По существу проектное мышление есть современный способ моделирования культуры. Таким образом, в дизайне материалом моделирования являются различные жизнедеятельностные системы. Проектное мышление (в противоположность научному) не имеет предметной организации, его культурная функция — проблематизация ценностей, идеалов, культурных образцов. Этим дизайн принципиально отличается от технических видов проектирования, которые организуются и функционируют как предметные деятельности. Так понимаемый дизайн есть проектная деятельность преодолевающая барьеры специализации и соответственно принадлежит в современности к массовым практикам.

Антропологическая составляющая процесса гуманитарного проектирования очень важна в современном воспитании и образовании. За счет осознания возможности творческой реализации, претворения своего замысла в реальность человек знакомится с феноменом свободы. За счет этого создается ситуация самоопределения, как проблемная ситуация для полагания должного — ориентира для самоорганизации. Поэтому «проект» в образовании есть не только по-новому, системно организованная деятельность, а практика построения и реализации образцов, определяющая собственную индивидуальную организацию.

В само проектирование как образовательный процесс могут быть втянуты различные социокультурные проблемы в зависимости от поставленных образовательных задач. При этом разрешение этих задач должно приводить к реализации как минимум двух образовательных функций:

1) освоение методов проектного Мышления и Деятельности;

2) организация людьми таких систем жизнедеятельности, в которых они хотели бы жить и действовать в реальном Будущем.

Исследование как тип деятельности представляет собой познание окружающего мира посредством теоретических конструкций — методов организующих мышление и деятельность познающего. Исследовательская деятельность предусматривает как бы «захват» фрагмента окружающего мира системно-организованными исследовательскими средствами, в результате чего возникают представления о мире, которому и приписывается статус легитимной реальности. ХХ век внес существенные изменения в организацию процессов исследовательского познания, проведя резкую границу, разделив науки о природе и науки о культуре. Причем это разделение основывалось не столько на различиях содержания естественных и культурно-научных дисциплин, а на различиях методов познания. Если в естественнонаучной традиции используются методы обобщения и установления законов, то в гуманитарном исследовании предусматривают выделение индивидуальных особенностей, представляют уникальное, описывают отдельное.

Именно такая методология позволяет фиксировать возникновение принципиально новых социокультурных феноменов. Причем гуманитарные исследования могут оперировать понятиями, имеющими индивидуальное, а не общее содержание. При этом общезначимость выделяемого в таком подходе обеспечивается отнесением к той или иной ценности. Индивидуальный объект, превращенный в предмет исследования и осмысления получат свою общезначимость, не теряя при этом своей уникальности, потому, что отобран в поле ценностей как имеющий определенный смысл. Так понимаемое исследование превращается, по сути, в конструирование гуманитарных объектов.

В антропологическом плане гуманитарные исследования формируют, прежде всего, способности интерпретации, которые в свою очередь направлены на конструирование объектов реальности жизни человека. Интерпретация предусматривает оформление субъективной версии познающего об объекте познания; интерпретация возможна путем рефлексии собственной позиции — деятельностной, духовной, экзистенциальной, то есть осознания и выделения истории своего становления, «культурного происхождения». Таким образом, вхождение в процессы гуманитарного исследования возможно задавать в образовании как процессы индивидуализации.

Исследование как ведущий тип образовательной деятельности предусматривает моделирование средств и методов представления того или иного явления, выделение-конструирование сущностного качества, оформление субъектно-рефлексивной версии существования выбранного явления.

Специализация как обучающая функция реализуется здесь на уровне исследуемых объектов-явлений и их выделяемых качеств; «отслоение» метода связано с формированием способностей организации процессов познания; само же конструирование гуманитарных объектов оформляет картину мира, систему ценностей и убеждений.

1.4 Содержание исследовательской деятельности

Структура научного педагогического исследования:

1. Актуальность.

Краткая характеристика социальной и профессионально-предметной ситуации.

2. Проблемы.

На решение какой проблемы направлена данная работа.

3. Цель.

Обобщённая форма представления результата (прожектное описание результата). Сегодняшний студент — завтрашний исследователь, и его необходимо учить овладевать аппаратом педагогики завтрашнего дня. «Цель научного исследования» — понятие, которое целесообразно осваивать первым среди других науковедческих педагогических понятий: все другие понятия, в конечном итоге, обслуживают его.

Целью педагогического исследования может быть выявление свойств педагогического процесса, его строения, компонентов — целей, содержания, методов и пр. Цели должны быть сформулированы конкретно, достижимо.

4. Основные гипотезы.

Рабочие гипотезы — предположение о связи и зависимости фактов и событий. Предположение о том, что будет доказано или опровергнуто в результате исследования. Гипотеза о педагогическом процессе — это наиболее сжатая его характеристика, в которой «скоординирован» проект этого процесса. Существуют описательные и объяснительные гипотезы. В первой связь между причиной и следствием описывается. При этом условия и факторы, диктующие обязательность, необходимость наступления следствия, не раскрываются. Такие гипотезы не обладают прогностической функцией, ибо в других условиях следствие может и не наступить.

В отличие от описательных в объяснительных гипотезах раскрываются те условия, факторы, при соблюдении которых следствие вызывается обязательно как необходимость, закон. Они обладают прогностической функцией.

5. Задачи.

В логике научного исследования процесса воспитания приходится решать две главные задачи: выявлять основы в постановке целей исследуемого воспитательного процесса и описывать систему средств, обеспечивающую достижение поставленных целей (те элементы проекта, которые нужно решить, чтобы осуществить проект).

6. Объект исследования.

Определение того, на что направлен исследовательский взор. Объект — это педагогическая реальность, данная нам через призму определенной системы знаний, т. е. описываемая в определённой системе понятий. Студент должен не просто указать объект, а описать то его понимание, которого он будет придерживаться в своем исследовании и через призму которого он будет ставить цели и задачи.

7. Предмет исследования.

" Вырезка" из объекта исследования, которая делается специальным методом. Это не просто сторона, часть объекта, а такая сторона, через которую виден объект, которая служит «входной дверью» в объект, может его в том или ином отношении замещать, исследование которого обогащает объект в целом.

8. Описание методов исследования.

В зависимости от специфики исследовательского действия методы исследования могут быть различными.

9. Процедуры исследования.

Пошаговая организация деятельности, конкретное описание каждого действия.

10. Формат обработки результатов.

11. Методы анализа данных и формы представления результатов.

12. Формулировка выводов.

В компактной форме описание методов анализа и форм представления результатов.

13. Рекомендации.

Рекомендации тем, кто заинтересовался исследованием, самому исследователю: в каком направлении можно двигаться дальше.

Типы исследования.

Типы исследований являются необходимым теоретическим знанием в курсе «МПИ», т.к. цель данного курса — подготовить студентов к проведению педагогических исследований в будущей профессиональной деятельности. Чтобы студент мог проводить какое-либо исследование вообще, он должен иметь представление о том, каким может быть последнее по характеру выполняемой работы, объекту, структуре и привлекаемым ресурсам. Всё это студент определит сам, сопоставив реальную ситуацию того, что ему требуется сделать, с имеющейся теорией.

1. Обзорно-аналитическое исследование (систематизация и структурирование результатов, полученных другими исследователями).

Предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в полном объёме представить и критически оценить исследования, посвящённые избранной теме. Основная задача состоит в том, чтобы по имеющимся литературным данным определить общее состояние дел, выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые ещё предстоит найти ответы.

Обзорно-аналитическое исследование является наименее трудоёмким. К нему предъявляются обычно следующие основные требования: соотнесённость содержания анализируемой литературы с избранной темой; полнота списка изученной литературы; глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата; систематичность изложения имеющихся литературных данных; логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований.

Объектом такого исследования является текст.

2. Обзорно-критическое исследование (обзор, разбор и критика).

Кроме обязательной обзорно-аналитической части в нём должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нём, в том числе идеи, касающиеся возможного решения поставленной проблемы.

Объект: тексты других авторов.

3. Теоретическое исследование (формирует понятия и модели).

Кроме обзора и критического анализа литературы имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: точность определения используемых понятий и логичность, непротиворечивость рассуждений. Результатом являются теоретические понятия, модели, схемы и т. п.

Объект: тексты и логико-теоретическая работа автора.

4. Эмпирическое описательное исследование.

Опытным путём добываются, структурируются и описываются некоторые новые факты, касающиеся мало изученных объектов или явлений.

Объект: события и явления окружающего мира.

5. Эмпирически-объяснительное исследование.

Включает в себя сбор и анализ фактов, а также построение объясняющих моделей. Такое объяснение содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное.

Объект: события и явления окружающего мира.

В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определённых методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть. Эмпирическое исследование не предполагает создание искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа учёный или практик просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в жизни без их личного вмешательства

6. Методическое исследование.

Основная цель заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надёжности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество.

Объект: методы.

7. Формирующий эксперимент.

Эксперимент о возможности формирования какого-то нового качества у субъекта в результате педагогического воздействия на него. Эксперимент — это особый вид исследования, направленного на проверку научных и прикладных гипотез — предположений вероятностного характера, требующих строгой логики доказательства, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях. Без гипотез нет эксперимента, как нет его без убедительного теоретического и статистического доказательства, отвечающего современным требованиям