Особенности влияния познавательных процессов детей младшего школьного возраста на социально-психологическую адаптацию

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты проблемы влияния познавательных процессов на социально-психологическую адаптацию младших школьников
• 1.1 Адаптация как социально — психологическое понятие
• 1.2 Особенности и подходы к изучению дезадаптации
• 1.3 Адаптация и дезадаптация ребенка в начальной школе
• 1.4 Характеристика особенностей познавательных процессов в младшем школьном возрасте
• Глава 2. Экспериментальное исследование степени влияния познавательных процессов на социально-психологическую адаптацию детей младшего школьного возраста
• 2.1 Задачи, организация и методы исследования
• 2.2 Анализ и интерпретация данных исследования.
• 2.3 Коррекционно — развивающая программа для детей младшего школьного возраста
• 2.4 Апробация коррекционно — развивающей программы
• Заключение
• Список использованной литературы

познавательный психологическая адаптация школьник

Актуальность представленного исследования заключается в необходимости понимания роли социально-психологической адаптации детей и условий ее благоприятного протекания в начальной школе.

Начало обучения в школе — один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка. Переступив порог школы, он должен перейти к деятельности учения, эта деятельность становится ведущей для первоклассника.

К сожалению, не все дети легко проходят период адаптации к школьной жизни. Некоторые первоклассники чувствуют себя скованно; другие — наоборот, бывают перевозбуждены и трудно управляемы. [51, стр. 16] Развитие познавательной сферы детей младшего школьного возраста является неотъемлемым компонентом, способствующим благоприятному приспособлению ребенка к новым условиям. Таким образом, адекватный подход к установлению благоприятной социально-психологической адаптации ребенка к школе состоит в анализе степени развития основных познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления и т. д.

Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий, что, в свою очередь не может способствовать благоприятной социально-психологической адаптации.

В связи с этим мы видим необходимость в более подробном рассмотрении степени влияния познавательных процессов на социально-психологическую адаптацию младших школьников.

Объектом исследования является социально-психологическая адаптация ребенка.

Предмет исследования — особенности влияния познавательных процессов детей младшего школьного возраста на социально-психологическую адаптацию.

Гипотезой исследования является предположение о том, что существует корреляционная зависимость между познавательными процессами и социально-психологической адаптацией. Имеется в виду, что социально-психологическая адаптация будет протекать наиболее благоприятно, если сформирован достаточно высокий уровень познавательных процессов, позволяющий ребенку выработать систему отношений со сверстниками и взрослыми, осознать базовые учебные установки, которые в существенной мере определят успешность обучения и понять возможность личностной самореализации.

Цель работы — определить степень влияния познавательных процессов на социально-психологическую адаптацию детей младшего школьного возраста.

Для достижения цели работы поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать социально-психологические и психолого-педагогические исследования по проблеме социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста;

2. Осуществить психолого-педагогический анализ развития познавательных процессов в контексте их влияния на формирование социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста;

3. Исследовать особенности развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста на конкретных примерах;

4. Разработать и апробировать коррекционно — развивающую программ;

5. Проанализировать, обобщить и интерпретировать результаты, сформулировать социально — психологические рекомендации.

Методологическую основу работы составляют научные принципы детерминизма, единство сознания деятельности, системности.

Теоретическую основу работы составляют труды отечественных учёных: Абрамовой Г. С., Герасимовой В. С., Занкова А. В., Ковалевой Л. М., Липкиной А. И., Непомнящей Н. И., Петровского А. В., Прихожан А. М., Талызиной Н. Ф. и др.

Для решения поставленных задач применялся комплекс разнообразных методов: беседа, наблюдение, математико-статистическая обработка данных, анализ полученных в процессе исследования результатов.

Этапы исследования.

1. Теоретический этап был посвящен изучению и анализу социально-психологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Была дана характеристика социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста, а также особенностей развития познавательных процессов

2. Практический этап включал в себя экспериментальное исследование уровня развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста и определение степени их влияния на социально-психологическую адаптацию, а также разработку коррекционно — развивающей программы и проведение формирующего эксперимента.

3. Обобщающий этап был посвящен сбору и обработке экспериментально полученных данных и разработке социально-психологических рекомендаций.

Теоретическая значимость работы: в процессе исследования были изучены особенности влияния познавательных процессов на социально-психологическую адаптацию детей младшего школьного возраста, рассмотрены и проанализированы трудности, с которыми сталкиваются дети при переходе из дошкольного звена в начальное школьное. Мы обратили внимание на специфику развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста. Охарактеризовали проблемы, связанные с социально-психологической адаптацией.

Практическая значимость работы: результаты, полученные в ходе настоящего исследования, расширяют понимание социально-психологической адаптации младших школьников, могут служить основой для разработки психокоррекционной программы для работы с детьми и их родителями, а также использоваться в работе практическими психологами детских и образовательных учреждений.

База исследования.

Исследование проводилось с детьми младшего школьного возраста, первоклассниками в среднем общеобразовательном учреждении Гимназии № 5 г. Мурманска (ул. Карла Маркса, 13). Используемые методики были апробированы на выборке из 20 детей первого класса, которые в свою очередь разделялись по половому признаку (13 девочек, 7 мальчиков).

Апробация.

Материалы данного дипломного исследования были представлены на педагогическом совете гимназии № 5 методического объединения учителей начальных школ Октябрьского округа г. Мурманска (2005 г.).

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы (50 источников), приложение.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы влияния познавательных процессов на социально-психологическую адаптацию младших школьников

1.1 Адаптация как социально — психологическое понятие

Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается. [54, стр.13]

Понятие адаптации играет важную роль в разных отраслях современной науки, в том числе в психологии. Вместе с тем отношение к нему со стороны многих отечественных психологов отличается своеобразием. В прикладных областях (в медицинской психологии, в исследованиях отклоняющегося поведения и т. п.) обеспечению адаптации индивида в той или иной среде и преодолению его дезадаптации уделяется немало внимания. Однако при рассмотрении теоретических проблем, в особенности относящихся к психологии личности, адаптации либо придают частное значение, рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность, либо вообще отрицательно отзываются о приспособительной функции психического и личности объявляется «совершенно ложным».

Важнейший вклад в разработку широкого понятия адаптации внес Ж. Пиаже. [4, стр.93] Согласно его концепции, адаптация и в биологии, и в психологии — рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Первый из них (его обозначают термином «адаптация», употребляя в более распространенном, узком смысле) обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Второй же процесс изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схемы поведения субъекта. Указанные процессы тесно связаны между собой и опосредуют друг друга (что не исключает в каждом конкретном случае ведущей роли какого-либо из них). «Точно также, писал Пиаже, — как нет ассимиляции без аккомодации (предварительной или текущей), так нет и аккомодации без ассимиляции».

На сегодняшний день существует множество различных определений адаптации, приведем наиболее распространенные. Адаптация — (от лат Adaptation — приспособление), приспособление органов чувств и организма в целом к новым, изменившимся условиям существования. [22, стр.29]

Адаптация — динамическая характеристика личности, отражающая ее субъективно опосредованное развитие, соответствующее ее индивидуальным особенностям и склонностям. Это функциональное, динамическое состояние личности, отражающее ее стремление восстановить динамическое равновесие в ситуациях, ведущих к дезинтеграции личности и ее отношений с социокультурной средой. Адаптация выражает субъективную избирательность личности в ее взаимодействии с другими личностями и социальной средой". [43, стр.224]

Адаптация личности — это процесс, вызываемый стрессирующими изменениями социальной среды и направленный как на включение личности в изменившиеся социальные условия, так и на преобразование новых социальных условий. Адаптация обычно сопровождается трансформацией (регулировкой) личностных структур. [43, стр.145]

Социальная адаптация — процесс, направленный на разрешение конфликта общественных и индивидуальных интересов целенаправленным обменом информацией и адаптивной деятельностью. [41, стр.8]

Социальная адаптация личности отражает процесс её гармонизации в обществе посредством адаптивных стратегий, соответствующих конкретным ситуациям. Своеобразие адаптации личности определяется её индивидуальными потребностями и возможностями и характером адаптивной ситуации. Адаптационный процесс, возникающий как ответ на вмешательство среды, является суммой взаимодействий различных комбинаций деятельностного, поведенческого и информационно-психологического характера. Именно оптимальное сочетание деятельностного и психологического компонентов в реальном адаптационном процессе служит необходимым условием, позволяющим эффективно и быстро осуществлять адаптацию. Личность адаптируется, взаимодействуя, и взаимодействует адаптируясь. Таким образом, социальная адаптация носит универсальный, а не узкоспециализированный характер приспособления, как биологическая. Адаптационный процесс не может носить абсолютного характера, он всегда относительный. Информация в этом случае превращается в эффективное средство активного приспособления социальных систем.

Хотелось бы отметить, что при определении критериев социальной адаптации ведущую роль играют информационные взаимодействия. Критериями адаптации являются: скорость адаптации — время прохождения информации с момента поступления до выработки эффективной стратегии адаптации; продуктивность деятельности как следствие адаптивной стратегии; эффективное информационное взаимодействие на базе создания собственного адаптивноинформационного пространства; эмоциональная удовлетворенность, опосредованная вышеназванными критериями. [40, стр.90]

Понятие социально-психологической адаптации тесно связано как с собственно адаптацией, так и с ее социальной характеристикой. Таким образом, социально-психологическая адаптация отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней.

Социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования. В процессе социально-психологической адаптации изменяется внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я — концепция», оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания.

Интересна позиция А. В. Петровского определяющего процесс социально-психологической адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников. [34, стр.17]

При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде.

1.2 Особенности и подходы к изучению дезадаптации

По Карлу Роджерсу дезадаптация — это состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека. [31, стр.25]

Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, можно выделить три основных направления.

1. Медицинский подход.

Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается прежде всего в оценке роли и места состояний дезадаптаций по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда — трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера; оценка преневротических нарушений, невротических состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. [16, стр.27]

Термин «дезадаптация», употребляемый в отношении психических больных, означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающим его миром.

В.В. Ковалев характеризует состояние дезадаптации как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений дезадаптации весьма схожие с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. [18, стр.14]

2. Социально-психологический подход.

С целью более глубокого понимания проблемы важно рассмотреть соотношение понятий социально-психологической адаптации и социально-психологической дезадаптации. Если понятие социально-психологической адаптации отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней, а социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования, то социально-психологическая дезадаптация рассматривается как процесс нарушения гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное «несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.

В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я — концепция», оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания.

Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности:

1. Устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки — это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

2. Временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации.

3. Общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими защитные механизмы.

Среди проявлений психической дезадаптации отмечают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт.

Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние дезадаптированности личности.

Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требование среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоиться; если такие проявления дестабилизации повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению.

3. Онтогенетический подход.

С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу — в период усвоения новых требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Это показывают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.

Таким образом, можно отметить, что в процессе формирования дезадаптации определяющее влияние оказывает взаимодействие различных факторов риска.

1.3 Адаптация и дезадаптация ребенка в начальной школе

Начало обучения в школе — один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка — новые контакты; новые условия определяются, прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, несвязанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.

Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Причем статическая нагрузка для детей 6−7 лет наиболее утомительна, т.к. при удержании определенной позы, например при письме, необходимо длительное напряжение спинных мышц, недостаточно развитых у детей этого возраста. Сам процесс письма сопровождается длительным статическим напряжением мышц руки.

Адаптация к школе — перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально — волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми. Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. [54, стр.13]

Адаптация к школе — довольно длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты.

Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации.

Первый этап — ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2−3 недели).

Второй этап — неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет».

Третий этап — период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. [14, стр.51]

Мы рассмотрели физиологические аспекты адаптации, но нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждого ребенка будет индивидуальным.

Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации к школьному обучению. [8, стр.34]

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье. У него доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена. А также первоклассник при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить его основные формы.

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам.

В данном случае уровень адаптации будет зависеть:

— от возраста ребенка, который пошел в школу;

— от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях;

— от степени сформированности морфофункциональных систем организма;

— от уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка;

— от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к:

— пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.);

— личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся);

— характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от:

— знаний, умений, навыков, полученных в дошкольном учреждении или в домашних условиях;

— интеллектуального развития;

— обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности;

— сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками).

Таким образом, школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Её результатом может стать как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, обеспечивающей успешность последующей учебной деятельности, так и неадекватный механизм приспособления ребенка к школе (нарушения в учебы и поведения, конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции, повышенный уровень тревожности, искажения в личностном развитии), приводящий к дезадаптированности ребенка.

В таблице 1.1 представлены уровни приспособления ребенка к школе.

Таблица 1.1

Уровни приспособления ребенка к школе

Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма.

К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, неправильная нерациональная организация образовательного процесса и учебной деятельности.

Неадекватные механизмы приспособления ребенка к школе, приводящие к дезадаптированности, развиваются по принципу «порочного замкнутого круга». Их формирование происходит, с одной стороны, на основе стойкой психотравмирующей ситуации, а с другой — недостатков в индивидуальном развитии ребенка, которые не позволяют ему вырабатывать адекватные новым условиям механизмы формы поведения и деятельности. И возникнув, они усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшим отклонениям в развитии.

Таким образом, сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него сферах и не умея их предотвратить, ученик приобретает либо безразличное к процессу обучения отношение, либо развивает в себе обычный тривиальный психологический комплекс.

1.4 Характеристика особенностей познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Для того чтобы жить и ориентироваться в окружающем мире, человек должен воспринимать и перерабатывать информацию, уметь ее анализировать, выделять из нее наиболее существенные для себя сведения. Значимой, или существенной, называется такая информация, которая связана с актуальными потребностями человека и несет в себе сведения о том, что особенно важно для их удовлетворения.

Интересующая человека информация не всегда представлена именно в том виде, в котором она ему необходима и непосредственно воспринимается его органами чувств. Поэтому информацию о мире необходимо не только воспринимать, но и перерабатывать, выделяя в ней то, что скрыто от прямого восприятия. Иногда человеку приходится решать довольно сложные задачи, непростым путем извлекая из полученной информации самые нужные сведения. Для этого у людей есть такие психологические познавательные процессы, как внимание, воображение, память, мышление и речь.

Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно. [52, стр.93] У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом.

Рассмотрим особенности развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

1. Мышление С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. Согласно классификации Ж. Пиаже этот этап развития детского мышления определяется как стадия конкретных операций. [35, стр.94]

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассника. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действий с ними.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

2. Внимание Нередко можно слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста. Невнимательность младших школьников — одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения — самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и проявления недовольства со стороны учителей и родителей. [11, стр.86] Наиболее часто такую характеристику получают дети 6 — 7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

3. Память В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. [33, стр.86] У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного отношения к ним.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Стоит также отметить, что нередко развивающий эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам взрослым. Конкретное содержание занятий нередко отступает при этом на второй план.

Формирование познавательной активности школьников во внеурочной деятельности достигается в процессе их общения как особого вида взаимодействия. Данное общение способствует формированию потребности школьников в самостоятельном приобретении знаний, умений и навыков, творческому их использованию и развитию устойчивого познавательного интереса. Содержание, формы и методы должны нацеливать учащихся на самостоятельную познавательную деятельность, которая создает базу для общения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных в процессе общения. Эти сформированные знания позволяют организовать общение учащихся на более высоком уровне, вызывать у них потребность в обмене информацией, оказании помощи товарищу.

4. Восприятие Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите — буквы Э и 3 и т. п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

5. Воображение В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т. е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога, в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко второму, третьему классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность: в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

6. Речь Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т. е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе — это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная — принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т. е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).

Таким образом, преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития ребенка. Отмечено, что с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии, развитое внимание повышает успеваемость школьников, а совершенствование памяти в младшем школьном возрасте способствует выработке различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала.

Общие выводы по первой главе

В заключение первой главы дипломной работы, можно отметить, что понятие адаптации играет важную роль в разных отраслях современной науки. Важнейший вклад в разработку широкого понятия адаптации внес Ж. Пиаже.

Адаптация представляет собой динамическую характеристику личности, отражающую ее субъективно опосредованное развитие, соответствующее ее индивидуальным особенностям и склонностям.

Социально-психологическая адаптация отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней.

Отмечается, что начало обучения в школе — один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Таким образом, благоприятная социально — психологическая адаптация необходима ребенку для дальнейшего полноценного развития.

Особое внимание в данной главе уделено особенностям развития познавательной сферы младших школьников.

Глава 2. Экспериментальное исследование степени влияния познавательных процессов на социально-психологическую адаптацию детей младшего школьного возраста

2.1. Задачи, организация и методы исследования

Цель исследования — выявить корреляционную связь между уровнем развития познавательных процессов и социально — психологической адаптацией у детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Подобрать психодиагностические методики, позволяющие определить уровень развития познавательных процессов учеников 1 «а» класса гимназии № 5, а также исследовать степень социально — психологической адаптации каждого ребенка в исследуемой выборке детей;

2. Установить, существует ли корреляционная зависимость между уровнем развития познавательных процессов и социально — психологической адаптацией младших школьников;

3. Разработать и экспериментально апробировать коррекционно — развивающую программу для повышения уровня развития познавательных процессов;

4. Обобщить и интерпретировать результаты, сформулировать социально-психологические рекомендации.

Успешная социально — психологическая адаптация детей начальной школы к условиям школьной среды помогает сформировать систему их отношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в средней школе успешность обучения, эффективность стиля общения с учениками и взрослыми людьми, возможность личностной самореализации.

Эффективная адаптация, по мнению ряда авторов, — одна из предпосылок успешной учебной деятельности, причем ведущая для детей младшего школьного возраста, так как представляет собой сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми формами деятельности, поведения, общения, и связана с изменением социального статуса младшего школьника.

На сегодняшний день в отечественной психологии накоплен богатый арсенал валидных и надежных психодиагностических методик, выявляющих интеллектуальные и личностные особенности младших школьников.

Исследование проводилось с детьми младшего школьного возраста, первоклассниками в среднем общеобразовательном учреждении Гимназии № 5 г. Мурманска (ул. Карла Маркса, 13). Используемые методики были апробированы на выборке из 20 детей 1 «а» класса, которые в свою очередь разделялись по гендерному признаку (13 девочек, 7 мальчиков).

Для исследования были отобраны наиболее популярные методики, выявляющие уровень развития познавательных процессов и степень социально — психологической адаптации детей в начальной школе. Батарея используемых психодиагностических методик, выглядит следующим образом:

1. Определение уровня познавательной сферы младших школьников, используемые методики:

— Выявление устойчивости внимания — «Таблицы Шульте». [7, стр.256]

— Определение объема кратковременной зрительной памяти — «Оперативная память». [3, стр.36]

— Исследование наглядно — образного мышления — «Матрицы Равена».

— Оценка уровня развития речи — «Определение понятий».

2. Исследование социально — психологической адаптации младших школьников, используемые методики:

— Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой.

— Опросник Л. М. Ковалевой.

Использование методик, включенных в данный комплекс, позволяет определить уровень развития познавательных процессов младших школьников, а также их социально — психологическую адаптацию.

В процессе исследования познавательной сферы младших школьников мы определяли развитие внимания, памяти, мышления, речи.

Для диагностики устойчивости внимания мы использовали методику Шульте (числовой вариант). [3, стр.40]

Ребенку поочередно предлагали две таблицы, в которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25 (Приложение 1).

Первое задание — ребенок должен был как можно быстрее отыскать все числа по порядку, начиная с 1, показывая и называя их вслух.

Второе задание — найти числа в убывающем порядке, начиная с 25. Норма для выполнения задания — 1 минута.

Во избежание запоминания детьми местонахождения чисел, одной и той же таблицей мы не пользовались более двух раз. Мы предлагали ребенку сесть за отдельный стол, где находились необходимые для работы предметы: бланк с заданием, ручка, секундомер. Затем ребенку объяснялось задание, выяснялось, понял ли он его.

Для определения объема кратковременной зрительной памяти мы использовали методику «Оперативная память».