Игра как условие развития творческих возможностей учащихся начальных классов различных педагогических систем

Актуальность проблемы. Наша работа посвящена проблеме развития творческих возможностей младших школьников различных педагогических систем. Под интеллектуальным творчеством в детском возрасте мы понимаем процесс создания субъективно нового, основанного на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.

В настоящее время особо актуальной является задача организации в педагогическом процессе условий, благоприятных для становления творческой личности, создания таких условий, в ходе которых каждый ученик независимо от имеющихся у него возможностей может наиболее полно раскрыть свой интеллектуальный потенциал (Ю.А.Миславский, 1988; Э. Г. Гельфман, 1993; В. Н. Дружинин, 1994; И. С. Якиманская,!995- Е. Л. Яковлева, 1996; М. А. Холодная,!997). Острота данной проблемы обусловлена, с одной стороны, требованиями современной действительности, что именно творческая личность является максимально адаптированной и способной к самореализации в постоянно меняющихся условиях социальной и экономической жизни. С другой стороны, к разработке данного направления побуждает недостаточная разработанность в отечественной психологии проблемы психического развития младших школьников с учетом их психосоматического здоровья. Исследования показывают увеличение детей со школьной дезадаптацией, недостаточным уровнем развития младших школьников (С.М.Громбах, 1988; К. П. Свидерский, 1994; В. Е. Коган, 1995; И. В. Крук,!995- И. В. Дубровина, 1996).

При поступлении в школу сложившиеся формы жизнедеятельности уступают место новым, тем не менее, для младшего школьника не теряет актуальности игровая деятельность. Млндшему школьнику важен сам процесс игры — как пространство самореализации, как средство проявления, раскрытия потенциальных возможностей (Л.С.Выготский, 1966; Д. Б. Эльконин, 1978; А. Н. Леонтьев, 1944; С. Л. Рубинштейн, 1957).

Игра как уникальный источник смены социальной позиции ребенка, как свободная, естественная форма проявления деятельности, способствующая изучению окружающего мира, открывающая простор для Проявления своего «Я», личного творчества, самопознания и самовыражения не входила и не входит до сих пор серьезно в учебные планы и программы школ как законное средство, как педагогический феномен (О.С.Газман, 1991; Л. Сальникова, 1993; С. А. Шмаков, 1994; Н. П. Аникеева,! 994).

Теории игровой деятельности, включающие вопросы ее влияния на психическое развитие личности, представлены достаточно обширно в работах как отечественных, так и зарубежных авторов (Л.С.Выготский, Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, А. НЛеонтьев, О. С. Газман, С. А. Шмаков, Г. Спенсер, К. Гросс, Г. Холл, З. Фрейд, Й. Хёйзинга, Ж. Пиаже, Г. Фейн и др.). Необходимость внесения дополнений и уточнений возникает в отношении определения игры как условия развития творческих возможностей младшего школьника в различных педагогических системах. Это обосновывает задачу по систематизации и обобщению теоретических положений, касающихся игровой деятельности и ее роли в психическом развитии ребенка, и определяет развитие концепции отностиельно роли игры в становлении интеллектуального потенциала младшего школьника как в традиционном, так и развивающем видах обучения.

Руководствуясь идеей, что творческая направленность является существенной характеристикой интеллекта и основой эффективного социального функционирования личности, а также учитывая недостаточную разработанность в современной психолого-педагогической литературе темы условий развития творческих возможностей младших школьников в различных системах обучения, нами выдвинуто предположение о необходимости включения в учебный процесс игры. Это определяет актуальность нашего исследования.

Цель исследования. Изучить возможность целенаправленного развития творческого потенциала младших школьников различных педагогических системах через творческие игровые условия.

Гипотеза исследования. В основу исследования было положено предположение о том, что целенаправленные творческие игровые ситуации являются условием развития творческих возможностей младшего школьника различных педагогических систем.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвигаемой гипотезы нами были сформулированы следующие конкретные задачи:

1. Разработать программу диагностики творческих возможностей младших школьников различных педагогических систем.

2. Разработать цикл игровых процедур, направленных на развитие творческих возможностей младших школьников различных педагогических систем;

3. Изучить состояние и динамику индивидуальных творческих возможностей младшего школьника под влиянием творческих игровых условий;

4. Выявить качественные изменения показателей творческих возможностей младших школьников различных педагогических систем под влиянием творческих игровых условий.

Объект исследования: творческая деятельность младших школьников (2−3 классы средней школы № 1 г. Томска в количестве 235 человек, из них — 138 девочек и 97 мальчиков) в творческих игровых условиях.

Предмет исследования: творческие возможности и их динамика при использовании игровых условий.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой нами гипотезы исследования использовались следующие методы: психодиагностические методы, формирующий эксперимент, математико-статистическая обработка данных.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием апробированных в отечественной психологии методов исследования, двукратной повторяемостью проводимого эксперимента, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем: а) выдвинута идея относительно роли игры в становлении творческого потенциала младшего школьника как в традиционном, так и развивающем видах обученияб) получены новые данные по динамике творческих возможностей и выявлены различия при сравнении традиционного и развивающего видов обученияв) разработана программа развития творческих возможностей младшего школьника и выработаны на основе полученных результатов критерии их оценкиг) сформулировано положение о необходимости включения в учебный процесс младшего школьника игры наряду с учением.

Результаты исследования дополняют существующие теоретические представления в исследовании игры и ее влиянии на психическое развитие личности в отношении определения игры как условия развития интеллектуальных возможностей младших школьников в различных видах обучения.

Практическая значимость. В ходе исследования были разработаны: психоразвивающая программа «Развитие личности», представляющая собой комплекс диагностического и коррекционного блоковсистема проблемных заданий, направленных на развитие интеллектуального потенциала младшего школьника- «групповая карта коррекционной ситуации», позволяющая сформулировать психологическое заключение об особенностях развития каждого ребенкацикл подготовленных к печати методических рекомендаций школьным психологам и студентам психологических факультетов. Разработанный и апробированный в ходе исследования психодиагностический инструментарий может быть использован в целях диагностики эффективности развивающих форм обучения, направленных на формирование творческого потенциала, в начальной школе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Одним из условий формирования творческого потенциала младших школьников различных видов обучения наряду с учебной является игровая деятельность особого вида, основанная на целенаправленном развитии, обогащении интеллектуальных ресурсов ребенка.

2. Особым образом организованная игровая деятельность содержит высокую степень развивающего влияния на творческие возможности как в среде традиционного, так и развивающего видов обучения.

3. Интеллектуальные возможности младших школьников традиционного и развивающего видов обучения в условиях включения в игровую деятельность имеют определенные различия.

4. Построение психоразвивающей работы, основанной на принципе комплементарности основных механизмов психического развития младшего школьника, позволяет расширить индивидуальный творческий диапазон ребенка независимо от имеющихся у него возможностей при любой педагогической системе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в муниципальной средней школе N1 г. Томска. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались: на методологических семинарах кафедры психологии ТГПУна методических семинарах Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАОна Вторых Сибирских педагогических чтениях (Томск) — на научно-практических конференциях «Психологическая поддержка населения», «Проблемы психологической готовности детей к школе». Система идей, разработанных в исследовании, использовалась в цикле лекций по возрастной и педагогической психологии для студентов ТГПУ и на высших психологических курсах. Предложенные рекомендации по развитию творческого потенциала младшего школьника используются психологическими службами школ г. Томска.

По теме диссертационного исследования опубликовано пять научных работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 134 названия, и приложения.

Результаты исследования динамики творческих возможностей учащихся начальных классов развивающего обучения свидетельствует, что предлагаемые игровые условия приводят к определенным изменениям в структуре их интеллектуальных возможностей, и что дети, имеющие разный уровень интеллектуального развития, под воздействием игровых ситуаций наращивают свой индивидуальный диапазон творческих возможностей.

3.3. Результаты сопоставления динамики творческих возможностей младших школьников различных педагогических систем и их обсуждение.

Статистическая обработка данных проверки на однородность выборок между входными (Дэ-Дтэ) и выходными (Пэ-ГХтэ) данными экспериментальных групп обеих педагогических систем, а также между выходными результатами (Пк-Птэ) экспериментальной группы традиционного обучения и контрольной группы развивающего вида обучения представлена в таблице 19.

Из таблицы 19 видно, что на статистически достоверном уровне наблюдаются различия по некоторым показателям. Так, показатель уровня интеллектуального развития в группе Птэ (ср. значение -27.54+1.93) ниже чем в группах Пэ (ср. значение — 28.74+2.45) и Пк (ср. значение — 29.02±2.08). Данный результат был ожидаем, поскольку такие же различия наблюдались на начало эксперимента (ср. значения -26.87+2.06, 28.39±2.77 и 28.85±2.44 в группах Дтэ, Дэ и Дк соответственно), что связано, по-видимому, с отбором в классы развивающего обучения детей, имеющих более высокие показатели готовности к школьному обучению. Испытуемые группы Пэ имеют более высокие в сравнении с группой Птэ показатели: продуктивности (ср. значения — 4.50+1.07 и 5.76±1.16 в группах Птэ и Пэ соответственно), оригинальности (ср. значения — 0.58±0.12 и 0.74±0.10) и уникальности (ср. значения — 0.45±0.15 и 0.65±0.12) по Гилфордуразработанности по Торрансу (ср. значения — 34.83±6.72 и 39.24+7.10) — ригидности как.

Заключение

.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование посвящено изучению возможности целенаправленного развития творческих возможностей младшего школьника различных педагогических систем через игровую деятельность как собственно психологического явления.

Полученные результаты исследования представляют в определенной мере статистически выведенные ориентиры, которые уже сейчас могут быть полезны в исследовательской и практической работе по организации условий, стимулирующих творческий потенциал личности младшего школьника.

В целом, результаты анализа теоретической и методической литературы и собственно исследования, выявившего динамику интеллектуальных возможностей младшего школьника в условиях включенности в игровые ситуации, позволяют сделать следующие выводы:

1. Развитие творческого потенциала следует рассматривать как процесс целенаправленного воздействия на личность учащегося начальных классов, расширяющий диапазон его творческих возможностей независимо от вида обучения (увеличение количества учащихся с высокими показателями креативности с 37.7% до 66.3% в традиционном обучении, в развивающем обучении — с 41.1% до 78.0%).

2. Творческие игровые условия обеспечивают наращивание творческого потенциала младшего школьника независимо от имеющегося у него возможностей как в развивающем, так и в традиционном видах обучения (изменение наиболее информативных показателей: продуктивности (с 2.56 до 5.76 при р< 0.01 — в развивающем обучении и с 2.83 до 4.50 при р<0.01 — в традиционном обучении), оригинальности (с 0.38 до 0.74 при р<0.01 и с 0.34 до 0.58 при р<0.01), уникальности (с 0.18 до 0.65 при р<0.0! и с 0.15 до 0.45 при р<0.01) по Гилфорду и ригидности по Залевскому (с 4.92 до 7.52 при р<0.01 и с 3.33 до 6.00 при р<0.01)).

3. В результате формирующего эксперимента перестроилась система связей между показателями творческих возможностей: из диффузных, с неупорядоченными связями, они преобразовались в группы, систематизировались.

4. Изменение показателей творческих возможностей младших школьников происходит в единстве с их качественным совершенствованием: созданием множества решений, легкостью в использовании различных способов решения, переходом от тривиальных решений к более редким.

5. Успешность решения творческих задач, а также степень интеллектуальной активности испытуемых экспериментальной группы развивающего вида обучения оказались по основным показателям в среднем выше, чем в группе «традиционников» (Показатели: оригинальность — 0.74 и 0.58 при р<0.01 и уникальность — 0.65 и 0.45 при р<0.05 по Гилфордуразработанность по Торрансу — 39.24 и 34.83 при р<0.05- ригидность по Залевскому — 7.52 и 6.00 при р<0.01).