Организация работы с историческими источниками на уроках истории

1. Общая характеристика организации работы с источниками на уроках истории

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация

1.2 Соотношение личностно-деятельностного подхода и технологичности в работе и источниками

2. Основные образовательные технологии воспроизводящего уровня

2.1 Технология объяснительно-иллюстративного обучения

2.2 Технология уровневого обучения

3. Работа с историческими источниками на творческо-поисковом уровне

3.1 Проблемное обучение

3.2 Технология Троицкого

3.3 Проектное обучение Заключение Список используемых источников и литературы Приложения

Исторический источник является основным средством в процессе обучения истории в школе. Однако его значение в методической науке и практике до сих пор не определено однозначно. Актуальность исследуемой темы подчеркивается тем, что сегодняшние ученики — завтра активные участники общественной жизни. В силу этого важно насколько учителю истории удастся использовать воспитательный потенциал исторического источника для сформирования мировоззрения своих учеников.

Правильно организованная работа с источниками также позволяет педагогу рационально использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как является одним из продуктивных способов обучения.

Анализ современного школьного опыта показывает отсутствие интереса у учащихся к историческим источникам. Это положение существует, потому что работа с ними чаще всего сводится к заданиям на определение автора документа, выделение из текста главного, прочтению дополнительной литературы и конспектированию объемного текста. Таким образом, источник для школьников становится неважным и ненужным, а главная часть работы ориентирована на литературу, являющуюся уже готовой историографической интепретацией документов. Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще нужно читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Положение усложняется и представляет серьезную проблему в рамках изучения истории по второму концентру, так как произошло разделение предпрофильной и профильной подготовки. Программа работы в старших классах подразумевает уже профильную подготовку ученика для поступления в ВУЗ и, следовательно, в ее рамках большее внимание должно быть уделено работе с источниками. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть весьма важным в процессе познания прошлого является весьма актуальным.

Место и роль источника в школьном историческом образовании должны измениться. Для этого необязательно кардинально менять содержание программ и принципиальные подходы к обучению. Нам представляется, что у каждого учителя должна остаться определенная свобода в выборе средств обучения, форм и технологий работы с ними. На современном этапе развития школьного образования методика в состоянии предложить традиционные и новые технологии работы с историческими источниками в связи с изменением целей, содержания образования, которые направлены на личностно-ориентированный подход в обучении.

Объектом изучения в дипломной работе является методика работы с историческими источниками на уроках истории.

Предметом стали конкретные технологические модели обучения, построенные на использовании исторического источника в учебном процессе.

Цель дипломного сочинения состоит в том, чтобы на основе сопоставительного анализа различных технологических моделей обучения, построенных на использовании исторических источников, выработать наиболее оптимальный вариант, рассчитанный на практическое применение в учебном процессе.

Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи:

1) проанализировать теоретические основы организации работы с источниками на уроках истории;

2) рассмотреть сущность конкретных образовательных технологий в работе с источниками;

3) сравнить различные образовательные технологии;

4) выбрать оптимальный вариант методического решения проблемы применения источников и обучения истории и конкретизировать его в практическом применении.

В работе использованы следующие методы исследования: теоретические, к которым относятся анализ литературы и результатов исследования, описание, сравнение. Кроме этого, в работе были использованы методы педагогического наблюдения за деятельностью учителя и ученика в процессе прохождения педагогической практики, разработка уроков, использующие современные образовательные технологии; изучение методических рекомендаций.

В дипломной работе нами были использованы эмпирические методы исследования, к которым относятся анализ литературы в виде теоретических исследований, проектов концепции образования, стандартов, программ, разработки уроков педагогов, использующих современных образовательных технологии при работе с источниками, а также метод наблюдений за преподавателями и учениками в ходе учебного процесса, в который мы были включены в период прохождения педагогической практики.

В процессе работы нами был исследован обширный спектр соответствующей литературы. В основе историографического обзора лежат работы авторов, относящиеся к периоду развития советской педагогики. Выбор подобных хронологических рамок обусловлен тем, что именно в рамках развития советской педагогической и методологической науки исторический источник стали рассматривать не как средство, позволяющее теоретически осмыслить историческую действительность, а именно как средство обучения.

В исследованиях, относящихся к 50−60 годам, были разработана традиционная модель работы с источниками на уроках, в частности в работах Ананьевой [1]; Андреевой[2]; Вагина.

Работы исследователей, относящихся к 60-м годам, рассматривали исторический источник как средство вспомогательное к основному содержанию учебной литературы. Авторы утверждали, что работы с источником на уроке истории строится в двух основных формах:

1. Работа с учебником и иллюстрирование наиболее важных положений учебника выдержками из исторических документов.

2. Организация самостоятельной работы с источниками.

Дальнейшее развитие концепции объяснительно-воспроизводящего обучения связано с работой в 50−60 годы над созданием принципиально нового учебника и обобщением Липецкого опыта по преодолению негативности учащихся в процессе обучения и повышению эффективности преподавания.

Сущностным содержанием Липецкого опыта явилась именно индивидуализация обучения. В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий.

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий.

Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников в процессе работы с источниками, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого ученика.

Липецкий опыт и его обобщение в теории работы с источниками явился органическим продолжением технологии объяснительного воспроизводящего обучения.

Второй этап в решении теоретических проблем работы с источниками приходится на конец 60- первую половину 80-х годов.

Позитивные начала липецкого были обобщены и нашли отражение в развитии технологии проблемного обучения, которая отражает совершенно новый этап в работе с источниками, базирующийся на иных основах.

Основные выводы в работе с источниками в технологии проблемного обучения нашли отражение в работах Дайри [12], Махмутова[26], Лернера. В рамках данной технологии исследователи обращают внимание на то, что учащихся нужно знакомить не только с содержанием текста источника, но и способами получения данной информации. Исходя из данного положения. Преимущество в организации работы с источниками отводится именно практическим занятиям и самостоятельной работе и источниками. Общая классификация методов при работе с источниками (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М. Н. Скаткиным и И.Я. Лернером), была расширена и дополнена.

Со второй половины 80-х годов до настоящего времени — новый этап в решении проблем работы с источниками. Его качественное отличие от предыдущих состоит в том, что исследователи предлагают совершенно новые основы использования исторических источников в учебном процессе. Эти процессы нашли отражение в работах Троицкого [40]; Умбрашко[43].

Необходимость поиска новых теоретических основ в использовании источников в процессе обучения была обусловлена тем, что в связи с появлением новых носителей информации, которые характеризуются широкой доступностью, учащиеся получили возможность самостоятельно и непосредственно ознакомится с текстами первоисточников. У преподавателей появилась возможность альтернативного изучения истории.

В связи с этим возникает проблема замены текста учебника, сформированными подборками текста источника и поисков путей альтернативного изучения истории.

Исходя из предложенного анализа, с учетом позитивного и негативного в каждой образовательной технологии, нами будет предложен и обоснован оптимальный вариант, с учетом позитивных достижений данной технологии.

В качестве ведущей гипотезы данного дипломного сочинения, нами предлагается следующее: что оптимальная работа с источниками на уроках истории должна представлять собой разумное сочетание позитивных начал каждой образовательной технологии с учетом возраста и индивидуальных способностей учащихся.

Дипломное сочинение структурно состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Введение

отражает актуальность темы, объект, предмет, цели и задачи дипломной работы, указание на методы исследования, а также содержит анализ литературы по проблеме организации обучения истории в средней школе через источники.

Первая глава является теоретической, так как дает характеристику теретико-метологических основ организации работы с источниками, классификацию их.

Вторая и третья главы знакомят с содержанием и организацией работы с источниками в соответствии с двумя основными уровнями познания: репродуктивным и творческим.

В заключении представлены основные выводы по дипломной работе, исходя из заявленных целей и задач исследования.

Список литературы

отражает объем научной информации, задействованной при написании дипломного сочинения.

В приложении приводятся планы уроков, демонстрирующих возможности использования различных технологических решений при работе с источниками.

1. Общая характеристика организации работы с источниками на уроках истории

1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация

История, как и все другие науки, решает свои задачи, то есть воссоздает прошлое человеческого общества во всей своей конкретности и многообразии на основе изучения определенных исторических фактов.

Особенность исторической науки по сравнению с естественными науками, состоит в том, что конкретные события и явления, которые она изучает, не поддаются непосредственному опытному исследованию. Сразу же после появления они становятся достоянием прошлого, а условия их возникновения настолько своеобразны, что искусственно воссоздать их практически невозможно.

Конкретные исторические факты, составляющие основу конкретных научных фактов, которыми оперируют историки, дошли до нас в виде остатков орудий и средств труда людей прошедших эпох, предметов их обихода, архитектурных сооружений и других памятников материальной культуры. Сведения о прошлом человеческого общества донесли былины, песни, предания, пословицы и даже язык народа. Особенно много исторических фактов отразилось в составе письменных памятников в виде законодательства, государственных и частных актов, публицистических и художественных произведений. Все эти формы, в которых дошли до нас факты прошлого, мы называем историческими источниками [34; с.38].

Дав такое общее определение понятию «исторический источник», мы еще не имеем оснований судить, о научной ценности содержащихся в нем сведений о событиях и явлениях прошлого, а, следовательно, ее значимости для историка.

На ранних этапах развития русской исторической науки, ученные Не удовлетворяясь таким примитивным подходом к историческому источнику, историки с середины XIX века пытались оценить значение содержащихся в нем сведений пытались оценить значение содержащихся в нем сведений о событиях и явлениях прошлого.

Но даже крупнейшие представители источниковедения конца XIX — начала XX века можно сказать, что его основоположники, — Э. Бернгейм, Ш. В. Ланглуа и Ш. Сальброс, П. Кири, в трактовке исторического источника не вышли за пределы представления о нем как о материале, отображающем сознание авторов источника или функции исторического мышления [8; с. 12]. Исходя из сказанного, данные авторы не рассматривают исторический источник как материал, отображающий сознание авторов источника, или современного исторического мышления.

Таким образом, традиционно историческими источниками можно считать все продукты жизнедеятельности людей, содержащие в себе факты, которые доносят до нас реальные события жизни в единстве непосредственного отражения и свидетельствуют о закономерном развитии исторического общества [4; 24].

Историк должен учитывать, что много свидетельств, имеющих для науки огромное значение, вообще не сохранилось, в то же время до нас дошли и такие материалы, которые отражают случайные явления и не помогают понять закономерный ход исторического процесса. Но даже те источники, в которых запечатлены исторически значимые факты, дают сведения в большинстве случаев о какой-то малой части исторического процесса, а зачастую об одном конкретном явлении. Таковыми, например, являются договоры о купле и продаже имущества, долговые обязательства, реляции о сражениях, орудия труда и предметы быта, топоним, свидетельствующий о проживании в данной местности какого-либо народа, или система брачных отношений, существующая у какого-нибудь племени.

Среди источников имеются и такие, которые могли бы более подробно и многогранно рассказать о событиях прошлого. Но во многих случаях, особенно в ранние периоды истории, это не делалось в силу особенностей мышления людей тех эпох, или из-за ограниченных возможностей средств документирования или фиксации происходивших событий.

Следует учитывать и то, что создатели источников в большинстве случаев мало задумывались над тем, какие сведения о современных им событиях могут понадобиться потомкам. Возникновение тех или иных документов вызывалось требованиями жизни, и содержание их отражало жизнь с той стороны, с которой это важно было важно его создателю. Многое из того, что казалось существенным для автора документа, впоследствии для историка могло и не иметь какого-либо серьезного значения.

Из всего этого вытекает, что каждый в отдельности источник нуждается в глубоком, индивидуальном изучении, на основе которого и можно решить вопрос о степени его достоверности, о точности сообщаемых им сведений и о возможности использования его в историческом исследовании.

Однако, теоретические рассуждения, которые были приведены нами, отражают исключительно такой аспект как определение источника, исходя из основ его теоретического содержания и сущностных характеристик. Нами же исторический источник будет рассмотрен как методическое способ необходимый для изучения истории, как средство обучения.

В современных исследованиях, в частности, в работах А. Т. Степанищева [37; с. 133] понятие исторического источника рассматривается в трех, независимых значениях, в частности

— в узком смысле слова — это «письменный памятник, документ, на основе которого строится научное исследование».

— в широком смысле слова — то, что «дает, сообщает какие-либо сведения»;

— в аспекте рассматриваемой темы — «любая система, вырабатывающая сообщение или содержащая информацию, предназначенную для ее передачи, а также научный документ или издание».

Таким образом, в круг наших источниковых обзоров входят и первоисточники (первичные источники), и учебники, монографии, статьи (вторичные источники, то есть главным образом сведения из первоисточников о них).

Необходимость классификации и систематизации письменных источников давно уже признана всеми историками и предложена ими. Однако в решении этой задачи они не пришли к общему мнению. Эта очень сложная проблема, решение которой находится на стыке многих наук и анализ существующих классификаций источников может быть предметом отдельного исследования. Одна из главных причин нерешенности данной проблемы, наличия множества вариантов ее решения, неоднозначность трактовок лежит в отсутствии единого принципа, который должен лежать в основе классификации.

Поэтому в рамках данного исследования мы ограничимся основными подходами к классификации источников, содержащихся в методологической литературе.

Некоторые исследователи [7; 67] в качестве основных источников, которые должны быть использованы в процессе обучения выделяют только письменные источники. Они считают возможным делить письменные источники на виды и группы по содержанию. Однако при попытке осуществить это на практике учителя истории сталкиваются с теми же трудностями, с какими им приходится иметь дело историкам во время разделения всех источников по этому принципу на типы. Так, ни один письменный источник не отражает только социально-экономические отношения или историю общественно-политической мысли, как правило, он выражает несколько сторон общественной жизни одновременно.

Наиболее стройную систему классификации и систематизации письменных источников выдвигает Л. Н. Пушкарев [30;318].

Он предлагает, прежде всего, разделить их на два рода: делопроизводственные и повествовательные. Затем делопроизводственные он делит на 4 вида: картографические, статистические, актовые и канцелярские, а повествовательные также на 4 вида: личные, художественные, исторические и научные. Наконец, источники, входящие в каждый из указанных видов, он группирует следующим образом:

Картографические: а) карты, планы исторические; б) карты, планы политические; в) карты, штаны экономические.

Статистические: а) экономическая статистика; б) статистика народонаселения; в) политическая и культурная статистика.

Актовые: а) акты политические; б) акты социально-экономические; в) акты юридические.

Канцелярские источники: а) грамоты; б) реестры, книги, указы; в) деловая переписка.

Личные: а) письма; б) дневники; в) мемуары.

Художественные: а) очерки (корреспонденция); б) лирика, драма; в) романы, рассказы, повести.

Исторические: а) исторические повести; б) хронографы; в) летописи.

Научные: а) исторические труды; б) философско-социологические труды; в) географические описания.

В этой классификации и систематизации письменных источников, которая во многом может быть принята, на мой взгляд, не выдерживает критики, прежде всего деление источников на два рода. В основу этого деления автор кладет «преобладание отображения или воплощения действительности"[30; 310], что является весьма субъективной основой для выделения единого принципа классификации Другие исследователи, такие как Троицкого [40]; Умбрашко[43] предлагают не ограничивать источниковую базу обучения только письменными источниками.

Они предлагают включать в понятие источника любые свидетельства эпохи, несущие познавательную нагрузку. Они дополняют классификацию Пушкина, такими элементами как вещественные источники, устные или фольклорные, этнографические, лингвистические, кино и фото документы.

Таким образом, анализ классификаций позволит нам выделить тот спектр источников, который может быть использован при подготовке к непосредственной работе с источниками и это связи, вслед за указанными авторами мы выделяем следующую классификацию источников, которые можно использовать при решении методологических задач:

1) письменные источники;

2) вещественные источники;

3) устные или фольклорные;

4) этнографические;

5) лингвистические.

1.2 Соотношение личностно-деятельностного подхода и технологичности в работе и источниками

Современная Россия находится на «переломе». Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям.

К педагогическим реалиям относится утверждение в качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработка концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного обучения; осуществление полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и новых типах учебных заведений на государственной и частной основе (лицеи, гимназии); совместный поиск дидактами и творческим учительством путей совершенствования классно-урочной системы, сочетания ее с другими формами организации обучения, а также создание альтернативных систем.

Как и в предшествующие «поворотные» периоды в развитии образования, внимание широких общественных и педагогических кругов обращается к уроку, являющемуся основной формой организации обучения во всех типах общеобразовательных учреждений, вбирающему в себя в силу своей природы многие проблемы обучения. Учитывая, что истоки «альтернативных поисков наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода», по высказыванию Л. А. Степашко, представляет большой интерес изучение теории и практики урока [13; c. 133].

Изменения, произошедшие в конце XX — начале XXI века в нашем обществе, в том числе и в системе образования, открыли новые возможности в педагогической деятельности, но одновременно породили и определенные противоречия.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предполагает переход школьного образования от формально-знаниевой к личностно-деятельностной парадигме.

Данная парадигма предполагает, что формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.

В рамках данного подхода утверждается, что любая деятельность, в том числе и работа с источниками состоит из трех частей:

ориентировочно-мотивационной;

операционально-исполнительной;

рефлексивно-оценочной.

Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя.

Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить, свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.

Поэтому работа с источниками, как и любая другая учебная деятельность, должна обязательно содержать все три указанных компонента и важнейшая задача образования — научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый.

Она определяет и новое качество обучения: формирование практических навыков получения и анализа информации; способность к самообучению; самостоятельную работу и возможность самоорганизации учащихся. В таком подходе важную роль приобретает проблема управления качеством образования, решение которой позволило бы оптимизировать процесс обучения, выявить педагогические упущения, найти более эффективные способы сотрудничества учителя и ученика.

Эта деятельность наиболее полно позволяет сформировать важнейшие учебные компетентности: историко — познавательную и информационную.

Историко — познавательная компетентность выражается в овладении элементами исторического анализа явлений прошлого и их непосредственной связи с современностью. Это выражается в раскрытии принадлежности событий к определенному времени и пространству, выявление причинно-следственных отношений между фактами.

Информационная компетентность предполагает овладение умениями и навыками работы с различными источниками информации. Источниковая база исторического и обществоведческого образования очень разнообразна, но в школьной практике наиболее востребованы письменные источники.

Личностно-деятельностный подход к образовательному процессу возможно реализовать либо в случае полного изменения образовательного процесса, переведя его на свободную деятельность учащихся, что на наш взгляд невозможно в условиях существования массовой школы, либо изменив парадигму образования, поставив в качестве ведущей цели — содействие раскрытию потенциала ученика, его реализации и развитию, и на этой основе перестроить воспитание и обучение, ориентируясь на развивающие образовательные технологии.

На первый взгляд, личностно-деятельностный подход, определяемый нами в качестве ведущего подхода в философии современной школы, и использование образовательных технологий противоречат, по сути, друг другу. Действительно, первый подход предполагает ориентацию на внутренний мир ученика, на его ценности и взгляды. А в использовании образовательных технологий изначально присутствует ориентация на управляемость всего образовательного процесса, что предполагает четкую заданность целей и способов их достижения. И тогда встает проблема — разве четко можно описать внутренний мир обучаемого и способы его использования в образовательном процессе? А если учесть и высказывания западных исследователей менеджмента по поводу отмирания технологического подхода в будущем, то можно поставить под сомнение попытки разработки и внедрения различных образовательных технологий.

Как поступить в данной ситуации?

Всем очевидно, что современный образовательный процесс должен быть ориентирован на ученика. А это означает, что в нем в соответствии с синергетическим подходом имеют право на существование спонтанность, неопределенность и нелинейность. Можно ли говорить о технологичности образовательного процесса и тут же делать оговорки по поводу синергии субъектов?

Для того, чтобы ответить на поставленные вопросы обратимся к понятию «образовательная технология».

Образовательная технология — это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию и планированию, организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам. 42; с.245]

Данное определение, вопервых, указывает на совместную деятельность учителя и учащихся, что означает фактическое отрицание программирования только педагогом конечных результатов и построения им жесткой программы деятельности учащихся по их достижению. Иными словами, речь идет об ученике как о субъекте обучения, определяющим и конечные результаты своей деятельности в процессе их достижения.

Во-вторых, в приведенном определении фиксируется полный цикл управления учеником своей учебной деятельностью. В этой связи можно констатировать, что образовательная технология призвана обеспечить обучение учащихся самоуправлению учением.

В-третьих, в определении обращается внимание на создание комфортных условий деятельности субъектов образовательного процесса, что ориентирует, в первую очередь, педагогов на поиск и создание условий для раскрытия и реализации и развития личностного потенциала учащихся. Таким образом, реализация образовательной технологии призвана исключить манипуляцию учащимся в образовательном процессе, обеспечить расширение его субъектных функций. Это достигается, в том числе введением в технологические этапы цикла рефлексивного управления.

Исходя из всего вышеперечисленного, одним из важнейших направлений управлением качеством исторического образования является процесс освоения учащимися общеучебных и специальных умений, которые включают в себя информационные и интеллектуальные.

Информационные умения представлены общими способами деятельности, связанные с поиском и приобретением знаний из различного вида источников (письменных, изобразительных, вещественных) и письменной их фиксацией (составление общего плана, опорного конспекта, тезисов). К интеллектуальным умениям можно отнести способности учащихся реконструировать и интерпретировать исторические события и процессе на основе данных многих источников; сравнивать и анализировать их, выявлять сущность, причины, последствия явлений прошлого и осуществлять их инверсию на настоящее, делать прогноз на будущее.

Переход к концентрической структуре исторического и обществоведческого образования привел, к сожалению, к нехватке учебного времени для формирования образовательных умений и навыков, как в основной, так и в средней школе. А при их отсутствии у учащихся трудно говорить о качестве обучения истории [41; с.42].

Нами в процессе изучения истории выделены образовательные технологии в работе и источниками, согласно следующей классификации:

1. Технологии воспроизводящего уровня.

2. Технологии преобразующего уровня.

3. Технологии работы с источниками творческо-поискового уровня.

Воспроизводящий уровень предполагает выписки основных понятий, ответы на поставленные вопросы, узнавание в тексте источника изученных фактов, событий, явлений; составление простого плана.

Преобразующий уровень предполагает разбор документа, выделение в нем главной идеи; сравнение положений источника с другим теоретическим материалом; самостоятельный отбор, группировка фактов; составление развернутого плана. На этом этапе предлагается обучать составлению тезисов. Для этого целесообразно:

— внимательно прочитать источника, следя за развитием главной мысли;

— составить план изучаемого документа, исходя из его содержания;

— развернуть каждый пункт плана в виде одного — двух предложений, содержащие основные положения и обосновывающие его факты;

— проверить правильность выполнения работы: все ли основные положения источника раскрыты в тезисах, нет ли расхождений между формулировкой темы и ее раскрытием в тезисах.

Изложение содержания документа в тезисах требует усиленной умственной деятельности и способствует эффективному усвоению материала.

Далее учителю целесообразно обучить по еще одной форме преобразования текста источника — составлению конспекта. Конспектирование источника — это серьезное интеллектуальное занятие, предложенное по определенному заданию, главными элементами которого, на наш взгляд являются:

После того, как учащиеся качественно усвоили знания, которые они усвоили и закрепили на воспроизводящем и преобразующим уровне, можно перейти к методикам, характерным для творческо-познавательного уровня.

Технологии творческопоискового уровня предполагает организацию работы с источниками на качественно новых основах. Творческо-поисковый уровень предполагает осмысление данного источника, определение его места в системе других документов; анализ выявления линий сравнения описываемых явлений и позиций автора текста; по итогам исследования документа требует составления сравнительных таблиц. На этом уровне происходит собственная аналитическая работа в соответствии с поставленной перед учеником задачей. Составление происходит в форме творческого отчета, сочинения, презентаций проектов. Для управления качеством анализа текста источника мы организуем работу по следующим направлениям:

— прием информации — восприятие печатного текста с помощью зрительных анализаторов, что дает возможность распознавания его на уровне смысловых отрезков, установить связь между ними;

— осмысление прочитанного, на основе ранее усвоенной информации;

— свертывание текста — такое его преобразование, при котором он замещается краткими, емкими тезисами, при этом не допускается смыслового искажения, потери значимых положений;

— трансформация — обработка уже известной информации с целью последующего обобщения и получения выводов [50; с.43].

Технологии творческого уровня не ограничивают работу с источниками только аналитикой. Своеобразие данного уровня заключается в том, что учащиеся обучаются поисковым способам работы с источниками, а также методам элементарной критики источника.

В рамках данного исследования технологии репродуктивного и преобразующий уровень, как нам кажется должны быть объединены в одно целое, так как второй является по существу органическим продолжением первого и направлен на учет личностных особенностей учащегося. Кроме того, в рамках обоих из этих уровней мы можем отметить безусловное господство учебниковых технологий, то есть учебник является по существу основным способом получения информации, а источник рассматривается как определенное сопутствующее, вспомогательное средство.

Творческий же уровень предполагает совершенно новое использование информации и учитывает то, что ученикам предлагается приобщиться к самой сути деятельности историка — профессионала — к самостоятельному добыванию фактов и складыванию из них внутренне не противоречивого исторического описания. Работу школьника на данном уровне можно рассматривать как определенную модель исторического исследования. Исходя из всего вышесказанного, следует вывод о том, что по сравнению с репродуктивным и преобразующим уровнем, способы работы в рамках творческого уровня нацелены на формирование собственных взглядов, убеждений и доказательных позиций, отличных от авторского учебникового знания. 42; 2]. Роль педагога в организации работы таким образом сводится к необходимости вооружить ученика методами и приемами работы с источниками, методами элементарной критики источника.

Логика дальнейшего построения нашего дипломного сочинения как раз охватывает последовательный анализ работы с источниками с учетом личностно-ориентированной парадигмы и сравнительного анализа технологий воспроизводящее — продуктивного уровня и творческого уровня.

2. Основные образовательные технологии работы с источниками на воспроизводяще-преобразующем уровне

2.1 Технологии объяснительно-репродуктивного обучения

Технологии объяснительно — репродуктивного обучения являются одной из наиболее распространенных видов традиционного обучения. В рамках традиционного обучения исторический источник рассматривается как вспомогательное средство знаний к основному — учебнику. Данная позиция озвучена в работах Ананьевой [1]; Андреевой[2]; Вагина. Вышеупомянутые авторы утверждают, что исторический источник является средством конкретизации учебного материала и призван углубить понимание школьниками изучаемых событий.

В основе данной технологии широко используются методы объяснительные, а также последовательно-текстуального изложения.

В монологическом объяснении учителя обязательно должна содержаться ссылка на цитируемый документ и его краткая характеристика. Краткий анализ приведенного документа придает изложению учителя достаточно аргументированный характер. В зависимости от содержания документа, от подготовленности класса краткий обзор документального отрывка самим учителем может содержаться с постановкой вопросов по документу перед всем классом или короткой аналитико — обобщающей беседой.

Вопросы к документу перед его чтением и разбором приобретают в этом случае репродуктивный характер. Лишь изредка, если чтение документа предваряется беседой, вопросы могут носить проблемный характер, немного приближаясь к проблемному изложению. Но в этом случае, в отличие от технологии проблемного обучения, этот момент носит кратковременный характер, и не устойчиво по своему положению (см. приложение 1).

В работах Вагина [7;c. 54], также утверждается то, что круг источников, привлекаемый учителем для включения их содержания в свое изложение, необычайно широк и определяется, в конечном счете, интересами и эрудированностью самого преподавателя. Он может использовать в рассказе документальный материал, содержащийся в учебнике, может привлечь достаточно ценные в воспитательном или познавательном отношении отрывки из любого, достаточно достоверного источника.

Другим важным направлением данной методики является развернутая работа над документом со всем классом. В основном учитель, за редким исключением, ведет ее на основе тех документов, текст которых включен в текст учебника истории и находится перед глазами у каждого учащегося.

Также необходимо отметить, как подчеркивает в своих работах Андреева [2; с. 169], что в том случае, когда исторический документ используется в работе на уроке, необходимо подготовить учащихся к этой работе. Они должны знать: что представляет собой данный исторический документ; когда и кем он был составлен, о чем они могут узнать из данного исторического документа, для выяснения каких вопросов они могут к нему обращаться. Иногда краткие сведения о документе ученики могут найти в учебнике, однако, чаще всего такую справку должен им дать учитель.

Если документ содержит в себе ряд незнакомых ученикам терминов, то данные авторы рекомендуют использовать для этого написание их на доске с краткими пояснениями либо возможен такой вариант, как вывесить заранее краткую терминологическую таблицу. Также необходимо при этом отметить, что краткую словарную работу по достаточно простому по содержанию тексту можно провести в ходе непосредственной работы с документом.

Для успеха работы с документов в рамках данной методики существенное значение имеет интерес учеников к его содержанию. Авторы традиционной методики считают, что педагог должен привлечь внимание учеников к изучаемому документу. Это можно сделать, используя ряд несложных приемов привлечения, например, иногда достаточно несколько простых слов учителя, чтобы дети приняли активное участие в разборе документа: «Ребята, сейчас я прочитаю очень интересный документ. Это отрывки из сочинений Геродота».

Зиновьев [13; 43] утверждает, что работа над разбором текста исторического документа может быть организована различным образом:

1) разбор документа самим учителем;

2) разбор документа самим учащимся под непосредственным руководством самого учителя;

3) самостоятельная работа учащихся по документу по заданию учителя;

4) самостоятельная домашняя работа по документу по заданию учителя.

При использовании первого методического приемаучитель сам читает и ведет комментированный разбор исторического документа, а учащиеся следят за объяснением по тексту и слушают комментарии учителя. Такой способ взаимодействия преподавателя со школьниками должен применяться достаточно редко — только в тех случаях, когда наблюдается сравнительно сложных документов и в тех случаях, когда учитель, особенно в старших классах ставит перед собой задачу познакомить учащихся с методами научного анализа исторического документа. Разбор документа таким способом чаще всего ведется по частям, объем которых зависит от степени сложности текста, от возраста и подготовленности учащихся. Некоторые наиболее сложные документы учитель разбирает фразу за фразой.

Данный способ разбора документов является не очень простым для преподавателя [7; с. 189]. Комментированное чтение и научный анализ документа учителем требуют от него сосредоточенного внимания и напряженной мыслительной работы. Класс привлекается к работе путем постановки вопросов и участия учеников в беседе.

Так происходит переход к следующему этапу — самостоятельной работе учащихся с источниками под непосредственным руководством учителя.

Почти во всех документах, включенных в школьные учебники, есть более или менее сложные элементы. Более сложную часть текста учитель разъясняет сам или разбирает в ходе беседы с классом. А более легкие абзацы предлагает учащимся прочитать и разобрать самостоятельно: «Третий пункт прочитайте про себя и ответьте на такойто вопрос».

Методика работы по данному сценарию выглядит следующим образом: учитель медленно читает документ; учащиеся следят за данным процессом по своему тексту в учебнике; по содержанию документа или его определенным частям необходимо формулируются вопросы для проверки степени понимания, например:

1) О чем было сказано в документе?

2) Что мы узнали?

3) Как вы понимаете это место, это выражение?

Лишь убедившись, что учащиеся уяснили общий смысл изложенного, можно приступить к повторному чтению документа и разбору его по частям.

Следующий способ применения источника учебном процессе — самостоятельная работа учащихся по историческому документу. Она находит широкое применение в школьной практике. Однако использование ее оправдано только при наличии определенных условий.

Вопервых, документ по степени сложности должен быть доступен для самостоятельного разбора учащимися и, во — вторых ученикам должна быть доступна методика работы выполнения заданий по источнику.

Вопервых, документ по степени сложности должен быть доступен для самостоятельного разбора учащимися и, во — вторых ученикам должна быть доступна методика работы выполнения заданий по источнику.

При соблюдении данных условий достаточно целесообразно вести самостоятельный разбор документа по частям.

Самостоятельная работа над источником может быть значительно облегчена, если учитель поможет учащимся разобраться в конкретной ситуации, с которым связано создание данного документа и которая в нем отражена.

Вопервых, документ по степени сложности должен быть доступен для самостоятельного разбора учащимися и, во — вторых ученикам должна быть доступна методика работы выполнения заданий по источнику. При соблюдении данных условий достаточно целесообразно вести самостоятельный разбор документа по частям.

Самостоятельная работа над источником может быть значительно облегчена, если учитель поможет учащимся разобраться в конкретной ситуации, с которым связано создание данного документа и которая в нем отражена. В ряде случаев учащихся может сильно затруднить новый для них характер документа или новый тип работы даже по несложному для них документу. В этом случае на двух — трех примерах необходимо показать учащимся, как это делать, а уже затем предложить учащимся самостоятельно закончить работу. Таким образом, нередко в практике приходится сочетать работу под непосредственным руководством учителя с самостоятельной работой учащихся по заданию в классе.

Фронтальная работа по разбору документа в классе под непосредственным руководством учителя необходима при изучении наиболее сложных источников хозяйственного, юридического и программного характера.

Особую роль в работе с источниками играет домашняя работа по заданию учителя. Ее можно активно использовать, начиная с Y класса. Наиболее простые по содержанию и знакомые по характеру документы могут быть прочитаны учащимися и дома.

По историческому документу на дом могут быть даны задания различного характера: подготовка небольших сообщений, докладов на уроке по определенному материалу на основании текста учебника, иллюстрации или схематичного плана в учебнике и документа сочинение или рассказ на основании имеющегося в учебнике документального материала.

Выполнение таких заданий способствует созданию у учащихся ярких и образных представлений. Они как бы вживаются в определенную эпоху. Изучение определенных источников дома имеет большое воспитательное значение, так как ребята испытывают различные чувства, изучая прошлое через подлинные документы эпохи. Они как бы проникаются ненавистью к завоевателям, воспитывают уважение к людям труда.

Образовательно-воспитательный эффект использования документального материала в значительной мере зависит от правильной организации самостоятельной работы учащихся, от умения учителя научить школьников элементарным приемам работы с историческими источниками. Важно, в рамках данной методики привить им интерес вкус к данной работе, интерес к историческому документу как к памятнику эпохи и источнику новых знаний. Поэтому каждый раз необходимо обращать внимание школьника на то, кем был составлен документ, каким годом или числом он датирован, каково было положение страны в данное время (или международное положение), что узнавали люди нового из содержания данного документа.

Существенным моментом является выработка у учащихся отношения к источнику, как свидетельству, отразившие реальные события, происходившие в жизни людей, и понимания того, что исторические события, совершающиеся этим, прежде всего, определяется интерес учащихся к историческому документу как источнику новых знаний о недавнем и далеком прошлом.

Учащиеся убеждаются в том, что из исторических документов учащиеся могут узнать о жизни людей в далеком прошлом. Однако, по нашему мнению, учебный материал, содержащийся в учебниках, не дает учителю возможности наглядно показать ребятам связь истории с жизнью, изучение старых документов не дает учащимся живого ощущения и осознания связи документов с жизнью.

При изучении близких к современной жизни периодов истории (старшие классы) имеется больше возможности дать учащимся почувствовать исторический документ как след деятельности когда — то живых людей. Пути для этого различны.

Они выделяются в работе Вагина. Автор утверждает, что жизнь живших когда — то людей можно почувствовать следующими путями.

Во — первых, это ознакомление с внешним видом подлинных документов в музеях, архивах или использование фотокопий и репродукций исторических документов.

Вовторых, более широкое привлечение и на уроке и, особенно во внеклассном чтении в старших классах мемуарной литературы, дневниковых записей, бытовой документации иллюстраций, относящихся к изучаемой эпохе.

В-третьих, возможно обращение к разнообразным документам, отражающих жизнь простых людей и выдающихся деятелей при изучении исторических событий нашей страны.

В-четвертых, привлечение через учащихся и их родителей документов из семейных архивов.

Существенным моментом является выработка у учащихся отношений к документу как к источнику, отразившему реальные события, происходившие в жизни людей, и понимания того, что исторические события, совершающиеся на наших глазах — есть, по сути, тоже отражение в документах современной эпохи. Именно этим, прежде всего, определяется интерес учащихся к историческому документу как источнику новых знаний о далеком и недавнем прошлом.

Работа с документом дает большие возможности для использования личностно-целевого подхода на уроке. Целевые установки в данном случае направлены на:

— формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов научной деятельности на основе актуализации «окультуривания» их субъективного опыта;

— оказание помощи учащимся в поиске и приобретении своего индивидуального стиля и опыта, а также темпа учебной деятельности, в раскрытии и развитии индивидуальных способностей и интересов;

— содействие ученику в формировании яконцепции, развитие творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

Таким образом, методика работы с историческим источником важна не только тем, что повышает эффективность уроков истории, но и тем, что включает в себя элементы воспитания на уроке, способствует формированию воспитывающих ситуаций.

2.2 Уровневое обучение

Технология уровневого обучения представляет собой определенную модификацию технологии объяснительного иллюстративного обучения и в целом характеризуется существованием тех же методов и форм организации работы с историческими источниками.

Необходимость введения в практику уровневого обучения была обусловлена, прежде всего, тем, что в условиях существования большого объема информации возникла реальная проблема перегрузки школьников. Это подтверждает также и то, что в условиях современной школы, психологи отмечают снижение уровня памяти, внимания и других психических функций и состояний, которые способствуют усвоению текста изучаемого материала. Часто педагоги сталкиваются именно с проблемой того, что школьники не понимают содержания источника, а, следовательно, теряется интерес к ее усвоению [53; с. 257].

Обоснование технологии уровневого обучения в работе с источниками как дальнейшее историческое развитие иллюстративно-репродуктивной технологии работы с источниками была ориентация на индивидуализацию обучения.

Для учащихся с развитой зрительной памятью авторы применяли дополнительные картины, чертежи, схемы, диаграммы, модели. Учащихся с развитой моторной памятью чаще вызывали к доске для записи новых терминов, выводов, показа объектов исторических картах. 10, с.27].

Учитывая рекомендации психологов о том, что учебная деятельность требует не только изучения содержания предмета, но и способов деятельности, необходимых для усвоения, учителя в процессе организации самостоятельной работы по отношению к слабому ученику ставили задачу формирования тех навыков учебного труда, которых недоставало школьнику. Им давались подробные инструкции, проводились консультации, и оказывалась помощь в ходе урока.

Иного подхода, считали педагоги, требуют учащиеся с высоким уровнем мыслительной деятельности, поэтому при выполнении самостоятельной работы им давались только общие указания о цели, порядке, способах выполнения работы, а учащиеся сами определяли порядок действий, актуализируя имеющиеся знания [11, 30−31].

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, ставшие основой технологии уровневого обучения, которые умело сочетающиеся с традиционной моделью организации обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий. Наиболее типичной была дифференциация класса на группы учащихся. Общим являлся вывод, к которому учителя пришли опытным путем: дифференциация должна быть «подвижной». Прикрепление учащихся «намертво» к какой-либо группе усугубляет недостатки в развитии школьника, обрекает его самой организацией учебного процесса на сниженный уровень образования.