Особенности методики работы над грамматическим материалом на среднем этапе обучения немецкому языку

Оглавление Введение Глава 1. Теоретические основы обучения грамматике немецкого языка на среднем этапе

1.1 Цели и задачи обучения грамматике

1.2 Отбор грамматического материала по немецкому языку

1.3 Психологические особенности детей среднего школьного возраста

1.4 Проблемы обучения грамматической стороне речи учащихся на уроках иностранного языка Глава 2. Особенности методики работы над грамматическим материалом на среднем этапе обучения немецкому языку

2.1 Основные этапы работы над грамматическим материалом

2.2 Традиционные и творческие приемы при обучении грамматике немецкого языка на среднем этапе обучения Заключение Список использованной литературы

Введение

Данная курсовая работа посвященная исследованию основных аспектов обучения грамматике немецкого языка на среднем школьном этапе.

В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания, а в качестве наивысшей ценности провозглашается свободная, образованная, творческая личность, готовая к межличностному и межкультурному сотрудничеству. И здесь предмет «иностранный язык» обладает большими возможностями, чем остальные предметы школьного цикла. Сейчас как никогда необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. Изучение иностранных языков, как известно, составляет несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика, которая имеет первостепенное значение, так как с ее помощью происходит формирование умений устного и письменного общения. Это своего рода каркас, на котором базируется лексика. На основе грамматических законов слова объединяются в словосочетания и предложения, благодаря чему речь приобретает осмысленный характер.

Актуальность работы обусловлена научной и практической значимостью при обучении немецкой грамматике на среднем этапе обучения в школе.

Проблема заключается в сложности отбора и организации методического материала при обучении грамматике иностранного языка.

Противоречие между большой ролью грамматики как основы овладения иностранным языком и разногласиями при выборе наиболее эффективной методики ее формирования в учебном процессе.

Грамматике, как важному аспекту обучения иностранному языку, посвящены работы И. Л. Бим (1988), Н. Д. Гальсковой (2006), С. Ф. Шатилова (1988), В. А. Бухбиндера (1984) и многих других.

В своей работе И. Л. Бим (1988) большое внимание уделяет вопросу обучения грамматике в целом и тому какие трудности зачастую возникают в ходе учебного процесса. Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез (2006) наиболее подробно останавливаются на вопросах, касающихся уточнения понятия «грамматика», установления связи грамматики иностранного языка с практикой обучения.

Объектом исследования является процесс обучения грамматике немецкого языка на среднем школьном этапе.

Предметом исследования являются особенности методики работы над грамматическим материалом на среднем этапе обучения немецкому языку.

Цель нашей курсовой работы — выявить особенности обучения грамматике немецкого языка на среднем этапе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования;

2. Раскрыть сущность обучения грамматике немецкого языка на среднем этапе обучения;

3. Рассмотреть формы и методы обучения немецкой грамматике на уроках иностранного языка в современной школе.

При написании данной курсовой работы применялись следующие приемы научного исследования:

1. Теоретический анализ работ педагогов и методистов, посвященных данной проблеме;

2. Обобщение опыта учителей и различных методик обучения грамматике иностранного языка;

3. Метод научного сопоставления.

Теоретической базой работы явились труды Е. И. Пассова, И. Л. Бим, С. Ф. Шатилова, В. А. Бухбиндера, Б. В. Беляева и др.

Структура данной курсовой работы представлена: введением; двумя главами, включающими в себя теоретическую и практическую стороны исследования; заключением и списком использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы обучения грамматике немецкого языка на среднем этапе

1.1 Цели и задачи обучения грамматике Под целями обучения понимаются планируемые результаты изучения иностранного языка школьником.

По мнению Г. В. Роговой, Ф. М. Рабинович и Т. Б. Сахарова (1991), раньше характер преподавания иностранных языков в мире определялся социальными запросами государства, исходя из характера экономических, политических и международных связей, сегодня же в Европе ситуация резко изменилась. Многие европейские страны, став членами Евросоюза, совместно решают возникающие проблемы и устанавливают единые стандарты и требования. Преподавание иностранных языков не стало исключением. Благодаря усилиям Евросоюза сложилась единая система оценки знаний в области иностранных языков в Европе (Рогова, Рабинович, Сахарова 1991: 287).

По выражению Б. В. Беляева (1965), теория освещает путь практике и помогает ей. Значение изучения грамматики определяется тем, что грамматика, в силу обобщающего характера своих законов, облегчает путь овладения языком. Без владения грамматикой не может быть речевого общения. (Беляев 1965: 135).

Согласно Е. И. Пассову (1977), цели и задачи обучения грамматике вытекают из общих целей обучения иностранному языку в средней школе — привить учащимся практические умения во всех основных видах речевой деятельности. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что нужно сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения (Пассов 1977: 146).

При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике заключается в том, чтобы сформировать у учащихся грамматические навыки в речевой деятельности в пределах определенного грамматического минимума.

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и для усвоения его в данных условиях.

Следуя И. Л. Бим (1988), обучать грамматике иностранного языка — это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Для реализации этой грамматической цели необходимо:

1. Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразования, словорасположения, т. е. как средство овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание;

2. Отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов речевой деятельности, главным образом говорения, с другой — обеспечит рецепцию, т. е. понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет об отборе активного грамматического минимума и так называемо пассивного минимума;

3. Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для активного использования в речи, что требует в условиях школы особых усилий, т. е. добиться такого положения, чтобы при говорении достаточно было «запустить лишь первый элемент, и все остальные „срабатывают“ по заданной программе» (Бим 1988: 150).

Исходя из сказанного, можно несколько уточнить общие требования к овладению грамматической стороной речи:

1. Учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свое устно-речевое высказывание, концентрируя при этом основное внимание на его содержании;

2. Они должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Этой цели должен соответствовать отобранный грамматический минимум. Он определяется, как известно, действующей программой, критерием отбора, которого обычно выступают такие показатели, как его частотность и употребительность в речи, а также его обобщенность, т. е. способность распространяться на то, или иное количество грамматических явлений (Бим 1988: 151).

В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.

Итак, обобщая выше сказанное, работа над грамматикой немецкого языка преследует не только практические цели, она одновременно направлена и на решение образовательных задач. Учащиеся, знакомясь с новыми для них фактами и явлениями, новыми грамматическими категориями, не свойственными родному языку, глубже осмысливают специфику грамматического строя родного языка. В процессе изучения грамматики немецкого языка развивается логическое мышление учащихся, их наблюдательность, способность производить анализ и синтез, увеличивается объем их памяти.

1.2 Отбор грамматического материала по немецкому языку Сущность отбора грамматического материала для школы заключается в создании такого грамматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач обучения.

Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

По мнению С. Ф. Шатилова (1986), завышение объема активного грамматического минимума отрицательно сказывается на качестве владения им в устной речи. Актуальность научного отбора грамматического материала, оптимального для данных целей и условий, очевидна, если иметь в виду незначительное число учебных часов, отводимых на предмет по программе (Шатилов 1986: 111).

При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора.

Согласно И. Л. Бим (1988), в качестве критериев научного отбора выступают такие показатели, как частотность и употребительность грамматического явления в речи, а также его обобщенность, способность распространяться на многие явления (Бим 1988: 151).

Проанализировав методическую литературу, мы пришли к выводу, что основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

1. Принцип распространённости в устной речи (или коэффициент стабильности);

2. Принцип образцовости;

3. Принцип исключения синонимических грамматических явлений.

В соответствии с первым принципом отбирается та грамматика, которая является употребительной в устном общении и встречается в большом количестве исследуемых выборок, то есть отличается не только частотностью, но и распространённостью.

Под образцовостью понимается способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии (например, образование временных форм глагола, образование множественного числа существительных, степеней сравнения прилагательных и др.).

Согласно третьему принципу, о котором подробно говорят Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез (2006), в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Это диктуется требованием экономности и необходимостью изоляции трудностей. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения долженствования в немецком языке в продуктивный минимум включаются только «модальные глаголы + Infinitiv», а конструкции «haben + zu + Infinitiv» и «sein + zu + Infinitiv» войдут в пассивный (рецептивный) грамматический минимум (Гальскова, Гез 2006: 251).

Грамматические явления, которые ученик должен воспринимать на слух при чтении, относятся к пассивному грамматическому минимуму.

Из экспериментальных исследований известно, что от общего количества информации заключённой в печатном тексте, 50% приходится на грамматику (Гальскова, Гез 2006: 311).

К основным принципам отбора рецептивного грамматического минимума относятся:

1. Принцип частотности и распространённости в книжно-письменных источниках;

2. Принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала при обучении играет важную роль.

Необходимо помнить, что грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. А овладение грамматическими средствами должно происходить в процессе их практического использования в реальной коммуникативной деятельности или учебной ситуации, имитирующей речевое общение. Объектом изучения в широком смысле слова должен являться текст как продукт речевого общения и контекст, в котором функционирует и реализуется та или иная грамматическая конструкция.

Делая вывод из всего выше изложенного, можно подытожить, что основное требование к объему грамматического материала в средней школе (он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях) позволяет сформулировать именно коммуникативная цель обучения иностранным языкам, являющаяся на сегодняшний день приоритетной.

1.3 Психологические особенности детей среднего школьного возраста Следует отметить, что в системе образования общепринятой является культурно-историческая, собственно, педагогическая основа возрастной периодизации. Отсюда, например, и названия периодов по ступеням школьного образования: дошкольный, младший, средний, старший школьный.

Средний школьный (подростковый) возраст — от 10 до 14 лет — характеризуется тем, что восприятие подростка более планомерно, организованно и целенаправленно в сравнении с тем, как воспринимает жизнь и учебу младший школьник.

Это наиболее сложный «переходный» возраст — период от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование — «чувство взрослости».

Характерной чертой ребенка данного возраста можно назвать его специфическую селективность: интересные дела или интересные уроки являются очень увлекательными для ребят, поэтому теперь они могут довольно долго сосредотачиваться на чём-то одном. Но в то же время все еще имеет место быть непроизвольное переключение внимания, к которому приводят интерес к яркому и необычному и легкая возбудимость.

Согласно точке зрения С. Ф. Шатилова (1986), существенной особенностью учащихся этих возрастных категорий является развитие более сложных форм отвлеченного мышления в связи с усвоением абстрактного материала, теорий, закономерностей, общих понятий при изучении учебных предметов естественно-научного и гуманитарного циклов (Шатилов 1986: 139).

Коммуникативное развитие подростка (средний школьный возраст) продолжается по тем же линиям совершенствования видов речевой деятельности (речевых действий), что и у младших школьников, — оно осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. Устная речь является по-прежнему ведущим видом речевой деятельности.

В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, самостоятельно творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить.

Стремительное развитие речемыслительной деятельности подростка приводит:

1. К расширению номенклатуры коммуникативных задач, успешно решаемых им, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятельности;

2. Совершенствованию способа решения этих задач.

Все это свидетельствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности подростка как ее субъекта. В среднем школьном возрасте увеличивается и объем высказывания, как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грамматических конструкций и т. д.

С.Ф. Шатилов (1986) считает, что только специально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач (от описания к объяснению), продуманная с точки зрения управления высказыванием ученика формулировка учебного задания, организация оптимальной установки на слушание и последующее воспроизведение при учете особенностей текстовой деятельности подростков позволят оптимизировать сам процесс обучения грамматике немецкого языка и в то же время развивать личность учащегося (Шатилов 1986: 140).

Отмеченные выше особенности учащихся среднего возраста позволяют уделять больше внимания развитию грамматических навыков, что позволяет развивать и обогащать свой индивидуальный речевой опыт, приобретать навыки владения новым, более сложным по структуре языковым материалом.

Изучение немецкого языка на этой стадии приобретает выраженный страноведческий характер и ориентировано на общение с носителями языка, что позволяет оптимизировать процесс обучения немецкому языку и направить интерес подростков на изучение грамматики.

1.4 Проблемы обучения грамматической стороне речи учащихся на уроках иностранного языка По мнению А. А. Леонтьевой (1975), в настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны (Леонтьева 1975: 83).

Процесс становления грамматических навыков и умений протекает поэтапно, но сама трактовка терминов «навык» и «умение», в том числе и грамматических навыков и умений, а также этапов их формирования является спорной. Этот вопрос затрагивается в ряде работ, причем точки зрения авторов часто не совпадают.

Е.И. Пассов (1977) определяет грамматический навык как «синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи» (Пассов 1977:146).

В.А. Бухбиндер (1984) считает, что грамматический навык — способность производить автоматизированные операции, ведущие к правильному морфолого-синтаксическому оформлению речевой единицы (Бухбиндер 1984: 84).

В состав грамматических навыков говорения входят следующие операции:

1. Выбор модели предложения, адекватной речевому замыслу в конкретной ситуации общения;

2. Образование фразы в соответствии с языковой нормой — оформление полнозначных слов, выбор строевых элементов, расположение слов в нужной последовательности, интонационное оформление фразы соответственно ее коммуникативному типу и синтагматическому членению;

3. Согласование структурно-семантической организации фразы с речевым замыслом благодаря подключению механизмов самоконтроля (афферентации).

По мнению И. Л. Бим (1988), относительно обучения грамматической стороне речи имеется два круга наиболее важных проблем:

1. Отбор и методическая организация грамматического материала (последняя должна обеспечивать его наглядность, дробность, градуированность подачи с учетом принципа одной трудности);

2. Сама организация усвоения с помощью упражнений, обеспечивающих реализацию методов и приемов обучения, а именно:

· организация учителем целенаправленных действий учащихся по наблюдению за единицами грамматического материала и их употреблением в целях ознакомления с ними (наглядно-чувственное ознакомление);

· организация учителем с помощью проблемных, коммуникативно-ориентированных вопросов активного, по возможности самостоятельного, осмысления учащимися данного материала и действий с ним с целью осознания их существенных признаков (проблемно-организуемое осмысление, текущее или отсроченное);

· организация учителем осмысленного воспроизведения этого материала в целях его запечатления и оперирования этим материалом в целях тренировки по его использованию в устной речи (тренировка продуктивного плана);

· организация учителем действий учащихся по узнаванию грамматического материала при восприятии речи зрительно и на слух (тренировка рецептивного плана);

· организация учителем адекватного контроля, включающего коррекцию и оценку в целях побуждения учащихся к самоконтролю, самокоррекции, самооценке (Бим 1988: 161).

В теоретическом плане большой интерес вызывает изучение грамматических механизмов, исследование таких понятий, как действия и операции, языковые и речевые грамматические навыки, стадии их формирования, место и роль грамматических знаний и др.

Для того чтобы обеспечить гибкость формируемых грамматических механизмов, необходимо, создавая стереотип, разрушать его. Так, например, обучая «нанизыванию» речевых образцов по логической схеме для построения сообщения и описания (назовем ее условно Wer? (Was?) — Wie? — Wo? — Wohin?), нужно прерывать ученика с помощью вопроса Warum?, чтобы он использовал автоматически не все речевые образцы, а выборочно. Например в рассказе о друге: Mein Freund heiЯt Wowa. Er geht in die Klasse 7b. и т. д. Стоит же учителю задать вопрос Und warum ist Wowa dein Freund und nicht Wassja?, ученик опять строит свой ответ по стереотипу: Mein Freund heiЯt…, вместо того, чтобы сразу назвать его качества.

Данный пример относится к работе над развитием устно-речевых умений, однако в основе отмеченного недостатка лежит косность навыков, созданная еще на этапе тренировки.

Согласно И. Л. Бим (1988), следующей очень важной и сложной проблемой, возникающей на практике, является внутриязыковая интерференция. Замечено, что овладев в 5-м классе новой временной формой Perfekt и правильно используя ее в грамматических упражнениях, ученики на среднем этапе обучения допускают множество ошибок при говорении и чтении. Так, используя выборочный перевод при чтении, они Perfekt переводят настоящим временем. Замена этой формы Prдsens наблюдается и в ответах учащихся на вопросы учителя, например: Hast du den Text gelesen? — Ja, ich lese…

Объясняется это тем, что учащихся больше года «питали» одной временной формой, чем вызвали жесткую фиксированность грамматических навыков. Если бы они овладевали этими грамматическими формами с помощью «перемежающегося противопоставления», то вырабатывалась бы гибкость навыков (Бим 1988: 162).

Выделяют еще одну немаловажную проблему — грамматические навыки формируются на интуитивном, бессознательном уровне учеников. Таким образом, даже при грамматически правильно построенном предложении, школьники не до конца осознают грамматическую информацию и значение, как следствие, не овладевают умением самостоятельно конструировать предложения по грамматическим образцам Таким образом, рассмотрев проблемы обучения грамматике немецкого языка на среднем этапе можно сделать вывод, что основными проблемами являются отбор и методическая организация грамматического материала, а также коммуникативная направленность при обучении грамматике немецкого языка.

Проанализировав весь отобранный теоретический материал, мы пришли к следующим выводам:

· Грамматика, являясь важнейшим аспектом при изучении любого иностранного языка, имеет своей целью сформировать у учащихся правильные грамматические навыки в речевой деятельности, а также обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для активного использования в речи.

· Отбор грамматического материала для обучения устной речи и чтению строится с учётом ряда принципов. Так, основными принципами отбора активного грамматического минимума считаются:

1. Принцип распространённости в устной речи (или коэффициент стабильности);

2. Принцип образцовости;

3. Принцип исключения синонимических грамматических явлений.

· Основными принципами отбора пассивного грамматического минимума являются:

1. Принцип частотности и распространённости в книжно-письменном стиле речи;

2. Принцип многозначности.

· Средний этап обучения является наиболее сложным для учеников с психологической точки зрения, в это период они переживать «переходный возраст». В связи с этим возникают проблемы концентрации внимания. Однако, положительной особенностью можно считать то, что именно в этом возрасте появляются значительные количественные и качественные сдвиги в развитии устных и письменных форм общения.

· Рассмотрев проблемы обучения грамматике немецкого языка на среднем этапе можно сделать вывод, что основными проблемами преподавания грамматики являются отбор и методическая организация грамматического материала, а также коммуникативная направленность при обучении грамматике немецкого языка.

Глава 2. Особенности методики работы над грамматическим материалом на среднем этапе обучения немецкому языку

2.1 Основные этапы работы над грамматическим материалом Согласно теории поэтапного формирования психических функций П. Я. Гальперина (1966), процесс обучения есть формирование новых действий и соответствующих им чувственных образов и понятий. Процесс обучения включает две стадии:

1. Стадию предварительного уяснения системы ориентиров;

2. Стадию усвоения системы ориентиров.

В систему ориентиров входит:

1. Модель объекта и

2. Модель действия (Гальперин 1966: 21).

Поэтапность овладения грамматическими навыками и умениями может быть проинтерпретирована, исходя из различных концепций.

Е.И. Пассов (1977) различает следующие стадии формирования грамматического навыка:

1. Восприятие структуры. Происходит оно во время ее презентации. Презентация — показ функционирования структуры в речи. Учитель в небольшом специально составленном высказывании демонстрирует использование структуры в целях осуществления коммуникации;

2. Имитация. Необходимая стадия любого усвоения речи. Имитативные действия, однако, должны совершаться в речевых условиях. Здесь начинает формироваться механизм аналогии в образовании форм.

3. Подстановка. Здесь начинает формироваться поднавык оформления. Зарождается осознание обобщенной модели речевого образца.

4. Трансформация. Поднавык оформления укрепляется. Зарождается механизм самостоятельного вызова структуры.

5. Целенаправленное изолированное употребление. Здесь на основе репродукции осваивается целенаправленный вызов и использование одной, автоматизируемой структуры.

6. Переключение. На этой стадии формируется механизм выбора и сверхфразового упреждения. Внимание говорящего (учащегося) не направлено непосредственно на усваиваемую структуру; оно переключается и на другие. Именно здесь проверяется владение структурой, устойчивость навыка.

Напомним, что это — стадии, имеющие место на дотекстовом этапе, т. е. на этапе формирования навыков.

Е.И. Пассов (1977) отмечает, что стадиальность процесса формирования грамматических навыков имеет огромное значение для эффективности обучения. Чем адекватнее последовательность действий стадиям становления навыка, тем успешнее работа (Пассов 1977: 151).

Рассмотрим концепцию поэтапного формирования грамматических навыков и умений С. Ф. Шатиловым. Эта концепция привлекается для анализа грамматических навыков и умений рядом исследователей и, кроме того, она доступна для широкого круга преподавателей, не имеющих возможности проводить дополнительные исследования, чего требует первая из указанных концепций.

Первый этап ознакомительно-подготовительный (его называют часто ознакомительно-аналитическим). Он связан с ознакомлением обучающихся с новым грамматическим материалом. Именно в этот момент сообщаются правила или составляются ориентировочные карточки, содержащие необходимые ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем мгновенное распознавание и узнавание грамматических форм и конструкций при чтении и аудировании и функционирование грамматических навыков и умений в переменных ситуациях общения уже в составе речевых умений, как в устной, так и в письменной сфере коммуникации.

Именно на этом этапе в процессе выделения ориентиров, когда закладывается ориентировочная основа действия, создаются и условия для предотвращения интерференции родного языка.

Второй этап — этап автоматизации (стереотипизирующий этап), т. е. этап выработки грамматического навыка. Но даже на этом этапе начинается работа, предполагающая постепенное овладение грамматическими речевыми умениями, чему способствуют задания, обучающие по-разному комбинировать изучаемый материал в зависимости от предъявляемых учебных речевых ситуаций общения. Этот этап отражает исполнительскую часть действия, и упражнения, выполняемые обучающимися являются исполнительскими упражнениями первого и второго уровней (репродуктивные — условно-продуктивные) (Шатилов 1986: 113−115).

Как на первом этапе формирования грамматического навыка, так и на втором, большую роль играет контроль: в первом случае — контроль ориентировки, во втором — контроль исполнения.

На третьем этапе ведущую роль играет овладение речевыми грамматическими умениями, а при выполнении завершающих упражнений можно говорить о том, что языковые и речевые грамматические навыки и умения начинают функционировать в составе сложных систем речевых умений (Шатилов 1986:117).

В методике преподавания немецкого языка на среднем этапе представлен процесс овладения грамматическими навыками как поэтапный процесс, предусматривающий в качестве исходного этапа вполне осознанное восприятие и понимание предъявляемых грамматических явлений, включающий грамматические правила, правилосообразные алгоритмы грамматических действий и операций, затем обобщение и систематизацию этих действий и операций с помощью учителя и, наконец, их применение в речевой практике, что вполне укладывается в типичную схему формирования любого навыка.

Каждый из этих этапов имеет свое значение и определенные сложности, особенно для детей среднего школьного возраста, учитывая их возрастные и психологические особенности.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим материалом может проводиться не только в классе под руководством преподавателя, но и в самостоятельной работе обучающихся во внеурочное время по обычным учебникам. Выбор того или иного способа будет зависеть от возрастных особенностей класса, от сложности вводимой грамматической темы и от уровня подготовки обучающихся. В классе под руководством преподавателя следует вводить наиболее трудный материал, с которым учащиеся не смогут справиться самостоятельно. Прежде всего, это ознакомление со значением форм и конструкций, которые не имеют аналогии в русском языке, показ употребления в речи, например, значение и употребление артикля, система временных форм, способы выражения модальности и пр. С другой стороны, образование отдельных форм, особенно тех, которые изучались в школе, доступны для самостоятельной работы и могут изучаться дома.

2.2 Традиционные и творческие приемы при обучении грамматике немецкого языка на среднем этапе обучения В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки. Главная задача обучения состоит в том, чтобы учащиеся овладели определенным рядом навыков до автоматизма.

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.

Грамматический навык — это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить его соответственно нормам данного языка (все это — мгновенно).

Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:

1. Эксплицитный подход;

2. Имплицитный подход;

3. Дифференцированный подход.

При обучении грамматике иностранного языка И. Л. Бим (2001) предлагает следующее:

1. Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как структурное оформление речи;

2. Отобрать активный и пассивный грамматический минимум;

3. Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом (Бим 2001:76).

Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности.

Под традиционным способом изучения иностранного языка принято понимать грамматико-переводной метод изучения. Метод основан на системном изучении грамматики, фонетики (произношения), формирования навыков чтения и перевода. Учащиеся составляют фразы и предложения из слов, применяя свои грамматические знания. Они составляют диалоги, заучивают их, учат слова по темам, пересказывают тексты, выполняют письменные грамматические упражнения.

Знание иностранного языка предполагает разные виды речевой деятельности: говорение, понимание иноязычной речи на слух (аудирование), письмо, чтение и понимание прочитанного. Каждый из этих видов предполагает свои методы работы над ними. Соответственно, тот метод, который используется для обучения, например, говорению, вряд ли подойдет для обучения письму. Поэтому с точки зрения разных задач любой метод имеет свои слабые и сильные стороны.

Выделяют два основных подхода в традиционной методике:

1. Комплексный подход — это когда все аспекты языка изучаются во взаимосвязи. Например, тексты для чтения и прослушивания, монологи, диалоги, грамматические упражнения содержат специально отобранные в соответствии с задачами лексику (слова) и грамматику. Обучающиеся отрабатывают их во всех видах речевой деятельности, комбинируют их между собой, задействуя разные виды памяти. Работа организуется таким образом, что одни и те же слова, грамматические явления, неоднократно встречаются и в тексте и в упражнениях, обыгрываются в ситуациях. Благодаря этому происходит наиболее эффективное усвоение языкового материала.

2. Изолированный подход — это когда преподаватель обучает сначала фонетике, затем чтению, потом грамматике и т. д. То есть, все аспекты языка изучаются по отдельности и в той или иной последовательности.

Особенностью традиционной методики является то, что в процессе работы обучающиеся должны освоить в заданном объёме все виды речевой деятельности. Естественно, это предполагает основательное изучение всех аспектов языка: грамматики, фонетики, лексики.

При формировании грамматических навыков у учащихся средних классов так же необходимо использовать различные игровые приемы, в связи с возрастными и психологическими особенностями школьников.

Как показывает опыт работы, одним из эффективных средств создания мотива к изучению иностранного языка у учащихся являются нетрадиционные методы обучения и разнообразные творческие задания. Широкое использование приемов креативной грамматики возможно при работе со стихами, пословицами, песнями, текстами-моделями, схемами и т. п., которые иллюстрируют результат чьей-то творческой деятельности. Это подвигает учеников, с одной стороны, к собственному творчеству, с другой — избавляет от скучного зазубривания.

Пословицы имеют большое познавательное значение, они воспроизводят картины жизни и быта людей, отражают менталитет народа. В них заключена народная мудрость, которая передается из поколения в поколение. Использование пословиц в речи делает ее более яркой и выразительной.

Т.В. Котлярова (2008) считает, что пословицы изучаемого иностранного языка вызывают у учащихся большой интерес, и это нужно использовать при обучении иностранному языку. Пословицы можно использовать также при отработке грамматических конструкций. При изучении определенной грамматической темы можно подобрать пословицы с данным грамматическим явлением и предложить выучить их наизусть. Таким образом, изучение грамматики становится более увлекательным, а грамматические явления в выученной пословице запоминаются лучше (Котлярова 2008: 85).

Работа над пословицей можно разделить в несколько этапов:

1. Презентация;

2. Работа над содержанием;

3. Работа над произношением;

4. Употребление пословицы в устной речи.

На этапе презентации пословица пишется на доске, затем учитель читает ее вслух. При работе над ее содержанием значение некоторых слов раскрывается при помощи синонимов, перевода на русский язык вместе с учащимися, если нужно, используется словарь.

Каждую пословицу ученики записывают в словарь по темам, например:

Die unpersцnlichen Sдtze

Es ist nicht alle Tage Sonntag. (Не все коту масленица).

Es glьckt nicht alles beim ersten Wurf. (Первый блин комом).

Die Verneinung «nicht»

Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen. (Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня.)

Was Hдnschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr. (Учиться нужно смолоду).

Die Verneinung «kein»

Keine Antwort ist auch eine Antwort. (Молчание — знак согласия).

Keine Rose ohne Dornen. (Нет розы без шипов).

Ein Mann ist kein Mann. (Один в поле не воин).

Eine Schwalbe macht keinen Frьhling. (Одна ласточка весны не делает).

Das Fragen kostet kein Geld. (За спрос денег не берут).

При работе с пословицами учащиеся выполняют следующие задания:

1. Выберите для немецкой пословицы ее русский эквивалент. В процессе работы необходимо обратить внимание ребят на порядок слов в немецком и русском предложениях.

2. Составьте пословицу.

Картинка наклеивается на картон и делится карандашом на несколько квадратов. В каждом квадрате записываются фрагменты пословицы. Картинку разрезается на квадраты. Задача состоит в том, чтобы из фрагментов правильно составить пословицу. Если она будет составлена верно, то все фрагменты картинки тоже совпадут.

3. Переставьте слова и прочитайте пословицу.

Ist das halbe Ordnung Leben.

Ответ: Ordnung ist das halbe Leben (Чалимова 2007: 38−40).

При обучении грамматике можно использовать также модельные тексты. Приведем пример модельного текста, отражающего особенности образования превосходной степени прилагательных немецкого языка, которые использует учительница немецкого языка из г. Перми В. П. Белогрудова на своих уроках:

Der schцnste Diamant,

der tiefste See,

der riesigste Elefant,

die grцЯte Pizza,

die tollkьhnste Pilotin,

die sьЯeste Torte,

das schnellste Auto,

das cremigste Eis,

der gefдhrlichste Schneemann,

das mцchte ich gerne sein.

Повторяющаяся грамматическая структура создает чувство ритма, благодаря чему грамматические структуры, встречающиеся в тексте-модели, откладываются в памяти учащихся и легко запоминаются.

Продемонстрируем грамматические стихи в жанре конкретной поэзии, которые написали учащиеся после знакомства с новым грамматическим материалом «Употребление имен прилагательных в роли определения к существительным»:

strenger Vater groЯer Tisch groЯer Baum

sorgsame Mutter kleiner Stuhl schцne Blumen kleines Mдdchen helle Lampe grьne Grдser

guter Hund hoher Schrank interessantes Buch

weiches Bett Das ist meine Das ist mein Das ist mein Familie. Zimmer. Lieblingsort

В этом же жанре написаны другие стихотворения учащихся, связанные друг с другом общими признаками (цветом). Такие стихи условно называются «bunte Gedichte» .

blauer Fluss grьnes Grass gelbe Sonne

blauer See grьner Baum gelbes Feld

blauer Himmel grьner Park gelbe Sonnenblume

blaues Vergissmeinnicht grьne Wiese gelber Garten

Das ist meine Das ist meine Das ist meine

Heimat. Heimat. Heimat.

Таким образом, работая с текстами-моделями, ученик не только тренируется в использовании той или иной грамматической формы, но и создает свой продукт творчества, в котором стремится не только правильно применить грамматическое правило, но и выразить свои чувства, эмоции (Белогрудова 2004: 31).Почти в любой вид деятельности на уроке иностранного языка можно внести элемент игры. Видоизменяя игровые ситуации, возможно создать условия для автоматизации лексических единиц и грамматических явлений.

Для закрепления спряжения модальных глаголов: wollen, kцnnen, dьrfen, mцgen, sollen, mьssen можно использовать следующие рифмовки:

Ich will, ich kann, ich soll, ich muЯ

das Lernen ist’ne harte NuЯ. (ed. число)

Wir wollen, wir kцnnen, wir sollen, wir mьssen

wir knacken gern die harten Nьsse! (мн. ч.)

Ich will doch immer lustig sein

du willst doch immer lachen

er will auch manchmal

fleiЯig sein und machen tolle Sachen (eд. ч.)

Wir wollen immer lustig sein

ihr wollt doch immer lachen

sie wollen immer fleiЯig sein

Sie wollen Vieles machen! (мн. ч.)

Таким образом, можно закрепить спряжение всех модальных глаголов.

К творческим приемам при обучении немецкой грамматики на средней ступени обучения можно отнести и работу с кроссвордами. Работа с кроссвордами развивает логическое мышление, память и смекалку. Использовать кроссворды можно при отработке грамматических явлений.

В заключение можно сказать, что изучение немецкого языка может стать интересным, если подходить к этому процессу творчески. Обращаясь к творческим заданиям на уроках немецкого языка, мы решаем несколько задач:

1. Работа со стихами, песенками и пословицами способствует улучшению грамматических навыков;

2. Совершенствуются произносительные навыки;

3. Стимулируется речевая деятельность.

Исходя из изложенного ранее анализа методик обучения грамматике немецкого языка на среднем школьном этапе, мы можем сделать следующие выводы:

1. Грамматические правила и структуры должны служить коммуникативным целям обучения;

2. Грамматический минимум для изучения в школе должен быть посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности;

3. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию, а также расширяет возможности речи и придает естественность высказываниям учащихся в учебных условиях;

4. Использование принципов и элементов, положенных в основу педагогической грамматики, помогает разнообразить и облегчить процесс овладения сложными грамматическими структурами и конструкциями;

5. Обращение к иноязычной культуре за счет использования стихов, песен и сказок помогает увидеть осознанное использование лексики и грамматических конструкций для передачи и выражения своих мыслей, знакомит с различными функциями языка в общении, избегая лишнего теоретизирования.

Заключение

В результате данного исследования решены поставленные задачи:

1. Проанализирована методическая и теоретическая литература по проблемы обучения грамматике немецкому языку в средней школе;

2. Раскрыта сущность обучения грамматике немецкого языка на среднем этапе обучения;

3. Рассмотрены формы и методы обучения немецкой грамматике на уроках иностранного языка в современной школе.

В итоге проведенного исследования достигнута цель курсовой работы. Особенностями обучения грамматике немецкого языка на среднем этапе являются:

1. Отбор грамматического материала в соответствии с потребностями коммуникации в средней школе. Это означает, что практически все явления морфологии и синтаксиса входят в грамматический минимум средней школы.

2. Ознакомление с грамматическим материалом, включающее в себя три последовательных этапа: презентацию нового явления, контроль понимания усвоения его значения и формы и первичные упражнения в воспроизведении.

3. Процесс формирования грамматических навыков требует больших умственных усилий. В результате этого возникает ряд проблем при обучении грамматики, которые обусловлены различными факторами. Поэтому необходимо использовать различные творческие и креативные приемы при работе над грамматическим материалом, позволяющие избежать однообразной механической тренировки.

4. Учет возрастных особенностей подростков при обучении немецкой грамматике на среднем этапе. Для наибольшей эффективности работы по формированию грамматических навыков у учащихся необходимо соблюдение преподавателем последовательности методических действий с учетом особенностей каждого этапа формирования навыков и целевой направленности обучения.

В изучении всякого языка, и родного, и особенно иностранного, грамматика играет чрезвычайно важную роль как средство, с помощью которого язык приобретает четкий, осмысленный характер. Закономерно поэтому, что грамматика иностранного языка составляет одну из основных частей курса обучения этому языку во всех классах средней школы.

Мы считаем, что для повышения мотивации и к изучению немецкой грамматики и оптимизации всего учебного процесса необходимо также широко использовать на уроках нетрадиционные и творческие методы и приемы обучения.

школьник обучение грамматический немецкий

1. Арзамасцева Н. И., Игнатова О. А. Организация и использование игр при формировании у учащихся иноязычных грамматических навыков: учебно-методическое пособие.- Йошкар-Ола: МГПИ им. Н. К. Крупской, 2007. — 28 с.

2. Белогрудова В. П. Грамматика. Это интересно // Иностр. яз. в школе. — 2004. — № 1. — 29 с.

3. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1965. — 228 с.

4. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам// Иностр. яз. в шк. — 2001. — № 2 — 132 с.

5. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1988. — 256 с.

6. Бухбиндер В. А. и др. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- Киев: Вища школа, 1984. — 200 с.

7. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. — 225 с.

8. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. — М.: Академия, 2006. — 336 с.

9. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А., Фоломкина С. К., Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М: Высшая школа, 1982. — 373 с.

10. Клименко, А. Д. Теоретические основы методики обучения иностранного языка в средней школе: учебн. пособие / А. Д. Клименко, А. А. Миролюбова. — М.: Педагогика, 1981. — 389с.

11. Котлярова Т. В. Использование пословиц при обучении немецкой грамматики// Иностр. яз. в шк. — 2008. — № 1. — 85 с.

12. Кушнир, А. А. Педагогика иностранного языка: учебник / А. А. Кушнир. — М.: Школьные технологии, 1997. — 191 с

13. Леонтьева А. А. Управление освоением иностранного языка// Иностранные языки в школе. — 1975. — № 2. — 83 с.

14. Миньяр-Белоручев, Р. К. Примитивная грамматика для изучающих иностранный язык в школе.// Иностранный язык в школе, 2002. — № 4. — 36 с.

15. Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е. А. Маслыко. — Минск: Высшая школа, 1992. — 445 с.

16. Матюхина, М. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник / М. В. Матюхина Т.С. Михальчик, Н. Ф. Пронина. — М.: Просвещение, 1984. — 256 с.

17. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: Русс. яз., 1977. — 216 с.

18. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС — 2003. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.: ил.

19. Программы общеобразовательного учреждения. Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка 2 — 11 классы. — М.: Просвещение, 2003. — 79 с.

20. Роговая Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Б. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

21. Чалимова И. Ю. Использование пословиц при обучении немецкому языку// Иностр. яз. в шк. — 2007. № 7. — 153 с.

22. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки.- М.-Л., 1959. — 245 с.

23. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1986. — 223 с.

24. Эльконин Д. Б. Детская психологя: учеб. пособие/Д.Б. Эльконин. — М.: Академия. — 2004. — 384 с.