Развитие системного подхода в теории воспитания

Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Г.Е. Ананьин

РАЗВИТИЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

В ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ

Монография

Ярославль

УДК 37.02 Печатается по решению редакционно;

ББК 74.00 издательского совета ЯГПУ

А 64 им. К. Д. Ушинского"

Научные рецензенты:

А. В. Азов, д-р филос. наук, профессор;

Е. Н. Степанов, д-р. пед. наук, профессор

Ананьин Г. Е. Развитие системного подхода в теории воспитания: монография / под ред. Л. В. Байбородовой — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011.? 198 с.

ISBN 978−5-87 555−678−4

В монографии рассматриваются основные понятия и принципы реализации системного подхода в теории воспитания, понятие «источники развития системного подхода». Автор выявляет этапы и тенденции системного подхода в теории воспитания. Книга адресована преподавателям высших учебных заведений, аспирантам, магистрантам, специалистам в области педагогики.

УДК 37.02

ББК 74.00

ISBN 978−5-87 555−678−4

© ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. К. Д. Ушинского, 2011

© Г. Е. Ананьин, 2011

• Введение
• ГЛАВА 1. Основные понятия системного подхода в теории воспитания
• § 1. Системный подход: основные понятия и принципы реализации
• § 2. Сущность и структура теории воспитания
• § 3. Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания
• ГЛАВА 2. Этапы и тенденции развития системного подхода в теории воспитания
• § 1. Предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления
• § 2. Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970;е — 1980;е годы
• § 3. Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990;е годы и в первое десятилетие XXI века
• § 4. Тенденции развития системного подхода в теории воспитания
• Заключение
• Библиографический список
• Введение

Проблема воспитания подрастающего поколения, всегда стоящая перед человечеством, приобрела в настоящее время, как мы полагаем, особую остроту. В условиях перехода России и мира в целом к информационному обществу возрастает многообразие информационных потоков, воздействующих на личность и способствующих ее формированию. К тому же требование гуманитаризации любой науки, отход от технократизма вместе с возрастающим признанием важности человеческого фактора требует выбора адекватной методологии для теории воспитания. Основу такой методологии может дать признание воспитания системным процессом. Во-первых, это связано с тем, что системный подход способствует упорядочению факторов и обеспечению их целостного влияния. Во-вторых, системный подход сыграл в педагогике роль, которую можно назвать парадоксальной. Неся в себе признаки технократической или, во всяком случае, естественнонаучной парадигмы он способствовал гуманитаризации педагогики в той мере, в какой обнаруживалась невозможность простого уподобления гуманитарных систем биологическим и техническим. Можно добавить, что системно-деятельностный подход официально признан средства, облегчающего переход на Новые государственные стандарты третьего поколения в 2011 году.

Однако не во всех науках или во всех направлениях одной науки системный подход развит в одинаковой степени. Если рассматривать исключительно педагогику, то, думается, по сей день сохраняется диспропорция в распространенности идей системного подхода между теорией воспитания и дидактикой. Причиной этого, вероятно, служит наличие объективных трудностей в реализации системного подхода именно по отношению к объектам воспитания. Трудности сводятся, в конечном счете, к ряду противоречий, среди которых можно назвать следующие:

— широкое распространение термина «системный подход» в литературе, рассматривающей проблемы воспитания — и одновременно отсутствие общепринятого определения соответствующего понятия;

— частое обращение в публикациях к понятиям, появившимся в теории воспитания благодаря системному подходу — и нередкое отсутствие их четкого разграничения;

— активное употребление в трудах по организации воспитания понятия «система» — и недостаточная ясность критериев, по которым можно было бы судить об отражении системного подхода в определенной работе по теории воспитания;

— признание изменчивости системных представлений о воспитании как объективно существующем явлении — и одновременно нерешенность задачи выявления источников данной изменчивости.

К этому следует добавить, что само словосочетание «системный подход» является относительно новым. Это приводит к мысли, будто бы системный подход не имеет собственного исторического базиса и может быть обречен на забвение в будущем. Кроме того, по словам В. А. Караковского, «немало педагогов и психологов воспринимают систему как ограничение свободы, как насильственную упорядоченность, как социальную предопределенность», что заставляет относиться к системному подходу с некоторой осторожностью. Ситуацию могли бы поправить работы, посвященные истории системного подхода в теории воспитания, где бы обосновывалось следующее положение: системный подход в теории воспитания утверждается не случайно, его развитие происходило в течение десятилетий и имело многовековые предпосылки, а само различие педагогических воззрений разных авторов обусловлено в немалой степени тем, как они решали противоречия системного подхода, поднимая его на более высокий уровень. Обращаясь к прошлому, лучше понимаем настоящее, а на основе исторических работ можно наиболее эффективно показать взаимосвязь системных концепций, столь важную для понимания системного подхода в теории воспитания как целостного методологического направления. Таким образом, возникает настоятельная необходимость связать методологический аспект с аспектом историческим.

Исследование подобного рода предполагает обращение к проблемам, которые представляются нам важными и интересными. Системный подход довольно давно является объектом для многочисленных и разноаспектных исследований: социальная сущность системного подхода раскрыта в трудах В. Г. Афанасьева, Л. Берталанфи, А. А. Богданова, А. И. Пригожина, Э. Г. Юдина; проблема воспитания как системного процесса — в работах В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, Ю. А. Конаржевского и других. Хотя интерес отечественных ученых к столь значимой компоненте современной педагогики остается стабильным, одной из лакун в изучении системного подхода в теории воспитания является его динамика, изменение с течением времени.

При этом необходимо отметить, что в последнее десятилетие появились исследования А. Г. Кузнецовой (2000) и Н. Н. Никулиной (2003), в которых представлены итоги наблюдений над временным изменением системного подхода в теории воспитания. Проведенная работа чрезвычайно плодотворна, при этом вполне естественно, что ее результаты не исчерпывают всей многогранности и сложности проблемы, и это обусловлено самим объектом исследования, когда рассматривается почти исключительно отечественная педагогическая мысль с акцентом на отражение в ней идей системности. Подобное самоограничение имеет под собой определенную основу в виде того обстоятельства, что мировое развитие идей системной организации воспитательного процесса в немалой, если не в преобладающей, степени определялось тем, как данные идеи развивались учеными СССР, а впоследствии России. В настоящее время важнейшим понятием, возникшим в теории воспитания благодаря системному подходу, является «воспитательная система». В то же время про зарубежных педагогов О. А. Фиофанова писала, что в их трудах «общей педагогической концепции воспитательной системы не сложилось». Известно также, что многие зарубежные педагоги-системологи находились под сильным влиянием своих советских коллег. Но тем интереснее, по нашему мнению, исследовать вклад, который внес ряд иностранных специалистов в дело системной организации воспитательного процесса, поскольку при всех упомянутых явлениях сводить их работу к эпигонству неверно. А. Г. Кузнецова предложила для системного подхода в педагогике четырехуровневую модель, что, как мы считаем, явилось одним из крупнейших достижений педагогической системологии, эта идея, сформулированная автором, заслуживает самого серьезного внимания, хотя, естественно, требует дальнейшей разработки. Это обусловлено важностью рассмотрения вопроса о взаимосвязи между различными уровнями, так, что изменение реализации системного подхода на одном уровне должно влиять на его реализацию на остальных. Кроме того, отметим, что А. Г. Кузнецова в своей диссертационной работе рассматривала системный подход применительно к педагогике вообще, вследствие чего его развитие именно в теории воспитания нелегко выявить более или менее четко. Вместе с тем, оно протекало, как мы считаем, сложнее, противоречивее и даже в некотором смысле драматичнее, чем в дидактике. Чтобы показать динамику системного подхода в теории воспитания, необходимо разъяснить, «откуда есть пошло» данное методологическое направление в этой области педагогики, вскрыть противоречия системного подхода, побуждающие его развиваться, определить неизменные и изменяющиеся компоненты системного подхода, выделить этапы его развития и тенденции, существовавшие на разных этапах.

В данной монографии мы попытались разрешить сформулированные выше проблемы, в соответствии с заданной целью определив для себя следующие задачи:

— выявить инвариантную и вариативную составляющие развития системного подхода в теории воспитания;

— вскрыть противоречия системного подхода как источники его развития в сфере воспитания;

— выявить предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления;

— выявить основные тенденции развития системного подхода в теории воспитания;

— определить этапы развития системного подхода в теории воспитания.

Данные задачи будут решаться нами поэтапно. Общая схема построения информации в монографии отвечает системному критерию Л. Я. Зориной, который подразумевает существование перехода от основных научных понятий и положений к следствиям и приложениям. Следствия, то есть возможные варианты развития, выводятся нами в третьем параграфе на основании положений и понятий, охарактеризованных в параграфах первом и втором. Приложения (в терминологии Л. Я. Зориной), то есть анализ конкретных трудов по организации воспитания с учетом возможных вариантов развития системного подхода, приводятся во второй главе.

ГЛАВА 1. Основные понятия системного подхода в теории воспитания

§ 1. Системный подход: основные понятия и принципы реализации

Системный подход есть направление методологии научного познания и социальной практики, которое в настоящее время широко применяется во многих странах и отраслях науки. Его универсальность подчеркивается следующим положением: «Науки нет и не может быть без логически доказанных, экспериментально проверенных, системных знаний об объективных закономерностях» [149, с. 9]. Популярность данной установки едва ли можно оспаривать. Обычно считается, что системный подход как отдельное направление возник в эпоху третьей научной революции, которая приходится на начало ХХ века. Методологическими предпосылками появления системного подхода, по мнению Э. Г. Юдина, явились рост роли синтеза и роли сравнительно-типологических исследований.

«Рост роли синтеза», разумеется, не следует понимать в том смысле, что синтез противопоставлялся анализу как единственно пригодный способ познания действительности. Речь идет об изменении соотносительной важности данных понятий, когда на смену склонности к раздроблению объекта исследования на отдельные элементы и их изучению «порознь», характерной для так называемой аналитической парадигмы, должна была прийти склонность к рассмотрению объекта в целом, с учетом связи между его составными частями. Первоначально новый взгляд был направлен на объекты, изучаемые естественными науками, преимущественно биологические и технические. Здесь можно вспомнить, что Людвиг фон Берталанфи, которому обыкновенно отдают первенство в обосновании теории систем [201], был биологом по роду занятий, а О. Г. Прикот прямо называл системный подход технологической парадигмой. Однако вторая предпосылка (рост роли сравнительно-типологических исследований) предполагала перенесение подобных представлений и на гуманитарные науки, что и произошло в действительности. Это, однако, еще не означает одинаковой степени распространения системного подхода в различных дисциплинах, традиционно относимых к гуманитарным. В педагогике, как нам кажется, развитие системного подхода не имеет столь высокого темпа, как в психологии, филологии, менеджменте. В Советском энциклопедическом словаре среди наук, использующих системный подход, педагогика вообще не упомянута. В весьма солидном и авторитетном издании «Педагогический энциклопедический словарь», вышедшем в 2002 году, статья «Системный подход» также отсутствует. Хотя за двадцать лет многое изменилось, ряд проблем, связанных с обеспечением системности воспитания, еще ждет своего решения. Однако прежде чем описывать особенности системного подхода в педагогике вообще и теории воспитания в частности, необходимо определиться с тем, что такое системный подход.

Как и в любом научном направлении, в системном подходе можно вычленить ряд понятий. Их классификаций на настоящий момент существует довольно много; для реализации наших задач наиболее адекватной представляется схема, предложенная О. Ланге и доработанная Э. Г. Юдиным. Согласно этой схеме, можно выделить две группы понятий системного подхода. К первой группе относятся следующие:

— действующий элемент;

— связи;

— система;

— структура.

Ко второй группе принадлежат такие понятия, как:

— входы и выходы;

— равновесие;

— стабильность;

— саморегуляция [251, с. 158].

Нам необходимо рассмотреть каждое из этих понятий. Мы полагаем, что будет допустимым и обоснованным отклониться от того порядка, в котором данные понятия приведены в тексте монографии, и рассмотреть вначале термин «система».

Система. Определений понятия «система» в научном обиходе существует множество (только В. Н. Садовский предлагает их около сорока). Согласно наиболее распространенному определению, которое, например, О. В. Чукаев предлагает для использования в педагогических исследованиях, система — это совокупность элементов и их взаимосвязей, образующих некоторую, способную к функционированию целостность. А. И. Уемов, стремясь к более точной формулировке, указывал, что выделение системы как особого объекта приобретает смысл, только если вместе с данным понятием определены три других:

— атрибутивный концепт (заранее фиксированное свойство системы);

— реляционная структура (некоторые отношения, реализуемые между частями системы);

— субстрат системы (природа ее составных частей) [201, с. 41].

Таким образом, выделение систем не является абсолютным, и любой объект может быть рассмотрен и как система, и как не система, в зависимости от того, определил ли исследователь для данного объекта три сопутствующих понятия, упомянутых выше. Данную процедуру можно выполнить и в отношении составляющих системы. В таком случае происходит рассмотрение этих объектов как систем низшего порядка или «подсистем», и можно говорить о субсистемном уровне исследования объекта, который определялся в качестве системы на ином, системном уровне. Если анализировать систему образования, то можно указать два признака выделения подсистем: иерархическое место, которое подсистема занимает в системе, и функция, осуществляемая подсистемой. Первый принцип был разработан Л. В. Кузнецовой, и согласно ему подсистемами (или «слоями» — в терминологии автора) являются подсистема образовательного учреждения, подсистема класса, подсистема обеспечения индивидуальной траектории развития ребенка.

Второй принцип, обоснованный, в частности, Т. И. Боровковой, предполагает выделение следующих подсистем: теоретико-методологической, педагогической, экономической, организационной, технологической.

Данные подсистемы, подобно любым частям системы, существуют не изолированно, что подчеркивается в приведенном выше определении. Их взаимодействие приводит к появлению у системы ряда признаков, которые обычно имеют в виду, когда говорят о системном подходе. Так, А. И. Пригожин выделил четыре признака: многомерность (наличие различных элементов), подвижность (функционирование), иерархичность, изменчивость во времени.

Элемент. Поскольку в определении О. В. Чукаева присутствует это понятие (его же упоминают О. Ланге и А. И. Пригожин), необходимо вслед за термином «система» коснуться данного термина. Рассматривая его, А. А. Богданов высказал мнение об отсутствии в данном случае четких критериев разграничения: «Само понятие элементов для организационной науки всецело относительное и условное: это просто те части, на которые сообразно задаче исследования понадобилось разложить его объект; они могут быть как угодно велики или малы» [22, с. 119]. Все же, когда мы упоминаем о системе, нас интересуют лишь входящие в нее элементы, и здесь критерием выбора является наличие у элемента определенных свойств, использующихся в самой системе или полезных в ее дальнейшем развитии. Сами свойства элемента могут использоваться для вхождения его в систему (О.В. Козлова). Данное условие подразумевает обязательное взаимодействие каждого элемента с другими, которое может быть виртуальным либо реальным. Таким образом, выражение «действующий элемент» не является тавтологией или указанием на то, что есть какие-то другие элементы, недействующие — оно лишь подчеркивает, что элемент необходимо действует. Подсистемой является такая часть системы, в которой можно вычленить отдельные элементы, в то же время любая подсистема является элементом по отношению к системе, в которую она входит. Для организационной, а значит, и социальной системы, как подчеркивал А. И. Пригожин, всегда можно выделить две подсистемы: управляющую и управляемую [179, с. 19]. Мы будем их рассматривать при разборе связей, существующих в системе. При этом от элементов системы следует отличать так называемый контекст — то, что принимало участие в создании системы, но не в ее дальнейшем функционировании.

Свойства элементов могут быть весьма многообразными, тем не менее, они поддаются определенной классификации. Наиболее простую из них предложил Г. Н. Сериков, вычленив три группы свойств: характеризующие внутреннее строение, отражающие специфику системного анализа, описывающие ход процесса. К первой группе относится, например, факт неравнозначности элементов системы («иерархичность» по терминологии А.И. Пригожина), к третьей — определенные ответы системы на воздействие извне. Ко второй группе относится свойство, которое В. Г. Афанасьев описал следующим образом: «Наличие аддитивных свойств не дает основания сводить целостную систему к сумме ее частей» [8, с. 27], а И. П. Алдохин и С. А. Кулиш определили как эмерджентность. Особая роль, нередко отводимая данному свойству в системологических исследованиях, связана с представлением о том, что критерий эмерджентности является не только необходимым (нет систем, которые бы ему не удовлетворяли), но и достаточным (такое свойство имеет только система). Это позволяет в некоторых случаях решить трудный вопрос о правомерности отнесения определенного объекта к группе систем. В виде своеобразной формулы эмерджентность выразил В. В. Чистяков: f (x, y)>f (x)+f (y), где x и y — определенные части системы (безразлично какие), а f — тот вклад, который они вносят в свойства системы поодиночке или сообща. Некоторые специалисты, впрочем, отрицали не только суммирование, но и любое сочетание свойств в своих определениях (А. В. Ткаченко писал, что свойства целого не вытекают из свойств частей), что является крайностью.

Так как обязательное условие включения чего-либо в систему на правах элемента подразумевает взаимодействие с остальными частями системы, то, как только элемент будет изъят из системы, он перестает быть элементом, по мнению А. А. Малиновского, элемент вне системы не существует. Бытовой пример: кирпич обладает длиной, но длина кирпича без него самого немыслима. Обращаясь к социальному аспекту, мы можем назвать системой государство, а ее элементами — граждан, и бесспорным является, что гражданин без государства исчезает. Не следует понимать излишне прямолинейно и представлять себе гибель индивидуума: он остается жить, но без государства перестает быть гражданином.

Связи. Это следующее понятие в схеме О. Ланге. Под связью понимается любое взаимодействие элемента системы с другим элементом или системой в целом. Однако связи не делят по элементам, с которыми они связаны, поскольку последних может быть бесконечно много. Существуют многочисленные принципы классификации: в философии связи различаются по формам детерминизма (однозначные, вероятностные и корреляционные), по силе (жесткие и корпускулярные), по предмету связи (перенос вещества, энергии или информации). Однако для теории систем, в частности, для ее приложения в гуманитарных науках, гораздо более важной является классификация по направлению связи и по тому, элементы какого ранга объединяет данная связь. Согласно первому принципу, существуют:

— положительная прямая связь;

— положительная обратная связь;

— отрицательная прямая связь;

— отрицательная обратная связь.

Согласно второму типу, имеются:

— горизонтальная связь;

— вертикальная связь.

Прямые и обратные связи отличаются друг от друга тем и только тем, что прямая связь признается первичной, а подсистема, осуществляющая ее, — управляющей. Присутствие только ее одновременно с отсутствием обратной связи подразумевает наличие воздействующего субъекта и объекта, который подвергается воздействию. Именно такая связь существует между человеком-оператором и распределительным устройством, которым человек управляет: нажатие кнопок вызывает однозначную реакцию машины. В данном случае обратная связь появляется при поломке устройства: оператор вынужден искать неполадку самостоятельно или обращаться к технику. При этом обратная связь является отрицательной: человек стремится ослабить внешнее воздействие, то есть добиться возврата к предыдущему положению. Подобного рода связи встречаются в природе очень часто и называются принципом Ле-Шателье, который охватывает огромное число разнообразных явлений. Связь, ведущая к усилению внешнего воздействия, является положительной обратной. В разбираемой нами ситуации она может проявиться лишь с малой вероятностью: человек в ярости разбил механизм.

Горизонтальные и вертикальные связи различаются положением в системе тех элементов, которые ими соединены, как уже было сказано. Если ранг элементов один и тот же, связь называется горизонтальной, если ранги различаются, то связь вертикальная. Именно последний тип связи мы наблюдали чуть выше, на примере взаимодействия «человек — машина». Вертикальной связью может быть и связь «человек — человек», если эти люди неравнозначны по своему служебному положению. В школе подобная связь наблюдается между учителем и учеником. Одновременно имеющиеся горизонтальные связи соединяют ученика с другими школьниками.

Структура. Четвертым понятием первой группы, выделенной О. Ланге, является структура, то есть комплекс взаимного расположения элементов системы и связей, существующих между ними. Система и структура, по мнению М. С. Кагана, есть равномасштабные понятия, так как не существует бесструктурных систем и внесистемных структур. Именно структура обеспечивает целостность системы, ее обособленность и отличие от других, то есть качественную определенность; одновременно данное понятие позволяет разграничивать системы. Так, некий образовательный процесс может происходить в разных точках планеты по аналогичной схеме или же различаться в одном и том же учреждении, что может быть обусловлено различиями в уровне подготовки учителей. В том и в другом случаях правомерно говорить, что мы имеем дело с разными системами. Основываясь на представлениях о структуре систем, А. А. Богданов делил их на две большие группы: централистские с преобладанием эгрессии (вертикальных связей) и скелетные с преобладанием дегрессии (горизонтальных связей). В других трудах те же типы систем названы соответственно жесткими и дискретными. Простейший пример таких систем — конфигурация железнодорожной сети во Франции и в Германии соответственно.

Железнодорожная сеть относится к структурам, складывающимся, как правило, на протяжении десятилетий, и подобные структуры конкретный исследователь обычно принимает как данность, а не как объект приложения собственных сил. Однако часто бывает, что в становлении структуры решающую роль играют усилия конкретного человека, направленные на изучение какого-либо объекта или улучшение его работы. Считается, что решению упомянутых задач способствуют не все такие структуры, а лишь обладающие некоторым набором свойств. А. Г. Кузнецова, обобщая результаты исследований таких ученых, как В. Н. Садовский, Ю. А. Конаржевский, Э. Г. Юдин, сформулировала следующие свойства: целостность, минимум, иерархичность, сопоставимость, полнота состава.

Все четыре понятия, рассмотренные ранее (система, элемент, связи и структура), имеют нечто общее: они относятся к системе как таковой, без учета ее взаимодействия с окружающей средой, другими системами. Поэтому далее нам необходимо рассмотреть вторую группу понятий, касающихся такого взаимодействия.

Входы и выходы. Под данным понятием подразумевается обмен элементами между системами, причем элементы могут иметь вещественную или невещественную природу (скажем, информация). Если система не обменивается с окружающей средой ни вещественными, ни невещественными элементами, она называется изолированной (такие системы представляют собой абстракцию). Если обмена веществом не происходит, но невещественные элементы участвуют в обмене, система именуется закрытой. В том случае, когда идет обмен всеми типами элементов, система является открытой.

Общеобразовательная школа есть открытая система: ее вещественными элементами являются дети, сотрудники, учебные пособия, которые меняются, а невещественными — информация, поступающая из других учебных заведений и от общества. При этом те элементы, которые система получает из внешней среды, называются входом, а элементы, которые система отдает среде, носят название выхода. Некоторые ученые употребляют, по примеру Н. Винера, альтернативные понятия: ввод (input) и вывод (output), а также импорт и экспорт. Как на входе, так и на выходе могут существовать элементы разной природы и ранга, это можно проиллюстрировать схемой Ф. Кумбса для системы образования страны. По мнению, Ф. Кумбса, вход системы образования включает четыре компонента: учащиеся и научные работники из-за рубежа; собственные учащиеся и научные работники, вернувшиеся домой после учебы за границей; иностранные специалисты, приезжающие оказать помощь; усваиваемые знания, техника и культура.

Выход, по сути, является зеркальным отражением входа: иностранные учащиеся и научные работники, едущие домой; собственные учащиеся и научные работники, устремляющиеся за рубеж; собственные специалисты, покидающие страну с целью оказания помощи другой; знания, техника и наука, перенимаемые другими странами.

Однако не во всех случаях возможно столь же четко определить вход и выход системы. К. Шрей-Ниеменмаа и Ю. Хеллман указывают, что среди педагогов и специалистов по управлению нет единого мнения, что считать выходом образовательного учреждения. Согласно одной трактовке, выходом являются выпускники (тогда потребляющая система — общество), согласно другой — знания, умения и ценностная ориентация (тогда воспринимающая система — сами учащиеся). К. Шрей-Ниеменмаа и Ю. Хеллман придерживаются последней точки зрения.

Процесс получения выхода называется функцией системы. Так как выход включает много элементов, функций также может быть много, но все они обладают определенными качествами. Б. Н. Большакова и Л. Н. Кравченко выделили из них три важнейших:

— соотносительная важность;

— развертываемость (конкретизация);

— соподчиненность.

Рассмотрев схему Ф. Кумбса, убедимся в том, что эти качества действительно существуют. Информация образовательного характера, перетекающая из одной страны в другую, имеет разную ценность, особенно с позиции настоящего момента; она носит конкретный характер, так как после учебы возвращаются конкретные люди; усваивание чужих достижений и использование зарубежных кадров происходит не единовременно, а с учетом нужды в них.

Равновесие. Данным термином называется явление, когда на выходе системы мы получаем одно и то же значение или значения разные, но лежащие в пределах некоего интервала, границы которого можно задать конечными числами. Это дает возможность установить статистическую закономерность, которой подчиняется выход, что может потребоваться для решения ряда практических задач.

Выше мы упоминали, что изолированных систем в чистом виде не бывает, следовательно, на любую систему можно воздействовать таким образом, чтобы значения на выходе удовлетворяли нас в большей степени, чем раньше. Изменение системы может вести и к ухудшению выходных данных. В обоих случаях подобное явление называется смещением равновесия. Оно возникает при многих процессах, в качестве примеров которых Ю. К. Бабанский называл рационализацию и оптимизацию. Различие между ними заключается в количестве элементов, для которых смещается равновесие. Для оптимизации данное число максимально. Если мы рассматриваем любое производство, в понятие оптимизации входит и сокращение финансовых расходов, и повышение качества, и снижение уровня брака. Т. А. Ильина определяет оптимизацию как степень соответствия организационной стороны системы тем целям, ради которых система создана. Рационализация имеет более узкую область охвата и направлена на смещение равновесия в выгодную сторону для определенного числа элементов, известных нам; все прочие признаются на данный момент не столь существенными. В одной фразе вышеупомянутое различие определил Т. Котарбиньский: «В отношении метода, техники, способа подхода к делу можно поступать более экономно и более производительно или менее экономно и менее производительно» [103, с. 244].

Аналогичным образом, с тем только различием, что непосредственно рассматривались проблемы школы, высказывался В. М. Полонский: «Наиболее эффективный результат будет в том случае, когда путь обучения и его условия будут оптимальными» [168, с. 23]. В то же время понятия «оптимизация» и «оптимальность» не являются синонимами: если есть результативность (то есть хорошие показатели выхода), но нет учета времени и (или) материальных затрат, то, по словам Ю. К. Бабанского, можно говорить о разных уровнях оптимизации.

Стабильность. Под этим термином подразумевается сохранение системных свойств во времени. Подобно равновесию, стабильность является динамической величиной и, в отличие от него, относится больше не к системе как объекту реального мира, а к системе как объекту мира понятийного. М. И. Круглов выделял четыре процесса, происходящих в системе:

— развитие;

— сохранение;

— деградация;

— восстановление [106, с. 27].

Три последних процесса определяют существование системы во времени, причем сохранение есть не что иное, как равновесие восстановления и деградации, то есть возврата к предыдущим характеристикам и постепенного исчезновения системы с утратой структуры. Именно в случае последнего можно говорить о том, что система была нестабильной. Развитие подразумевает изменение выходных данных с течением времени, и сохранение является его непременным условием. Оно осуществляется от одного равновесия к другому и, таким образом, представляет собою функцию стабильности во времени. По сути, той же функцией являются и остальные три процесса, но деградация отлична по знаку, восстановление — по абсолютной величине, а сохранение суть функция постоянная. При этом наблюдается одна из важнейших закономерностей функционирования систем: непременным условием оптимизации является стабильность, то есть к равновесию можно прийти только от равновесия. В качестве примера приведем реформы в государстве, которые могут состояться лишь при наличии власти и определенной законности. Нужно подчеркнуть, что понятия «стабильность» и «неизменность во времени» синонимами не являются. Система, по мнению Г. Я. Портнова и А. И. Уемова, может перейти от одного стабильного состояния к другому, даже если ее структура претерпела качественные изменения. В таком случае возможно говорить о возникновении новой системы, но если системные свойства как таковые сохранились, нет причин говорить об отсутствии стабильности.

Саморегуляция. Это способность системы сохранять стабильность при отсутствии целенаправленного внешнего воздействия или его определенной величины. Иными словами, саморегуляция предполагает наличие некоего предела: если внешнее воздействие не достигает его величины, система не претерпевает никаких изменений. Установление данного предела — одна из труднейших задач системного подхода, в особенности потому, что для каждой системы он индивидуален. Схожим термином является термин «буферность».

Таковы основные понятия системного подхода, рассмотрев которые, мы можем разобраться, что собой представляет системный подход. Необходимо уточнить, что в науке до сих пор нет однозначной трактовки данного понятия и, тем более, единообразных способов определить, имеем мы дело с системным подходом или же с каким-то другим методом. Если давать наиболее общее определение рассматриваемого подхода, оно, по нашему мнению, будет выглядеть следующим образом:

Системный подход есть методологическое направление, которое предполагает выделение в объекте (системе) определенного количества элементов и связей и признание развития этого объекта как цепи стабильных состояний, причем характер развития определяется параметрами входа и требованиями к выходу (если таковые есть).

Данное определение пригодится нам в дальнейшем для выявления путей, по которым может развиваться системный подход в теории воспитания. Нетрудно видеть, что оно опирается на восемь понятий О. Ланге (сам О. Ланге давал несколько иное толкование). Явления, отраженные в принятой нами формулировке (выделение компонентов и связей, развитие системы, особая роль входа и выхода), признавались всеми исследователями, изучавшими системный подход, именно поэтому мы ее приводим.

Различие взглядов ученых и неодинаковые формулировки связаны не с отрицанием какого-либо из названных понятий, а с разными ответами на вопрос: что следует из их существования и является ли оно независимым от нашего мышления? При анализе научной литературы проблема состоит в том, чтобы выяснить, противоречат друг другу разные ответы или дополняют друг друга. В определенном смысле к ее решению приблизился Г. П. Щедровицкий, писавший о двух типах определений: объектно-натуралистическом и методологическом. Помимо Г. П. Щедровицкого, подобной концепции придерживался и Дж. Клир, не отдавая явного предпочтения какой-либо из двух теорий [84; 248]. Объектно-натуралистический взгляд связывает системный подход с особенностями объекта, на которые тот направлен. Выражаясь иначе, системным подходом можно назвать любое представление об объекте, если данный объект — система. Задача заключается в нахождении признаков системы и важнейшего из них — эмерджентности. Среди специалистов, придерживавшихся такого мнения, можно упомянуть А. В. Кацуру, Ю. А. Шрейдера, В. Г. Горохова. А. В. Кацура, в частности, считал, что мы не вправе называть системными взгляды ученых, живших ранее первой половины ХХ века: по своим особенностям они могут быть названы лишь предили протосистемными. Ю. А. Шрейдер вводил понятие так называемой «сложной системы» или «живой системы», которое и нужно принять как основное в системном подходе [243; 244], и только сложные системы могут быть исследованы с его помощью. В педагогике подобный взгляд не является очень распространенным, в качестве примера можно привести мнение И. Осиповой. Она понимает системный подход, исходя из предмета исследования, в качестве которого называется структура личности и ее ценностная сфера.

Методологический взгляд основан на специфике мышления, то есть на субъекте. Согласно данному направлению, к объекту как системе позволяют относиться не какие-то его свойства «в себе», а соответствующее отношение субъекта. Здесь проблема другая: нахождение критериев системности или бессистемности мышления. Т. П. Иванова, придерживаясь подобной точки зрения, отмечала, что фактически любой объект можно представить как систему. В трудах некоторых ученых сочетаются оба взгляда на системный подход. Например, В. Н. Садовский относил системный подход к уровню общенаучных методологических принципов (методологический взгляд) и одновременно не считал допустимым применять его к анализу взглядов тех ученых, которые работали ранее конца XIX века (объектно-натуралистический взгляд). Схожие идеи высказывал В. П. Кузьмин, в то время как Л. К. Науменко и О. Ф. Андерле, как упоминает сам В. Н. Садовский, пробовали рассматривать с позиций системного подхода философию Г. Ф. Гегеля и Г. В. Лейбница соответственно.

В своей работе мы придерживаемся методологического взгляда и рассматриваем развитие системного подхода не как получение ранга систем все новыми и новыми объектами, а как видоизменение системных представлений об одном объекте — воспитании. Поэтому считаем необходимым более тщательно рассмотреть данное направление. В нем можно выделить две ветви, которым мы условно дали следующие названия: статическая и динамическая точки зрения. Первая решает главную проблему методологического представления, рассматривая мышление в отношении объекта как уже сложившееся. При этом каждый признак системного мышления не вытекает из предыдущих и не вызывает последующие, а складывается вместе с ними в единую картину. Статическая точка зрения представлена в исследованиях Э. Г. Юдина, И. В. Блауберга и В. Н. Садовского. Согласно их представлениям, существуют следующие принципы системного подхода:

— у описания элементов нет самодовлеющей характеристики;

— один и тот же материал обладает разными параметрами и функциями;

— исследование системы неотделимо от изучения условий ее существования;

— целое порождается частным и частное — целым;

— причинные объяснения нередко неудовлетворительны;

— изменение системы чаще суть самоизменение.

Динамическая точка зрения, напротив, рассматривает системное мышление как некий процесс, основным признаком которого является взаимосвязанность этапов и строгая последовательность их во времени. Наиболее ярко подобное воззрение проявилось в трудах Ю. А. Конаржевского, отчасти В. П. Кохановского, А. А. Ляпунова [93; 104]. Ю. А. Конаржевский выделял следующие принципы:

— рассмотрение предметов как систем;

— выявление в системе определенного множества элементов;

— установление способа связей между элементами;

— определение иерархии в системе;

— выявление связи системы с внешней средой;

— выделение системообразующих связей;

— рассмотрение частей системы как систем;

— познание свойств системы через ее элементы, а элементов — из характеристик системы;

— фиксация предмета системного анализа в непрерывном изменении.

Некоторые исследователи пытались в своих работах сочетать обе точки зрения. В качестве примера можно назвать четыре принципа реализации системного подхода, выделенных Н. В. Кузьминой для педагогической системы. Два первых иллюстрируют динамическую точку зрения, два вторых — статическую. Принципы эти следующие:

— выбор критерия качества воспитательной работы;

— выбор перечня возможных и эффективных действий;

— учет случайной обстановки;

— учет противодействия воспитанию со стороны детей (иными словами, саморегуляции) [111, с. 23].

Здесь понятие «системные принципы» употребляется как универсальное. Другие ученые применяли данный термин как исключительно динамическую характеристику, а для статической использовали слово «признаки». По мнению М. И. Рожкова, существуют следующие признаки и принципы.

Признаки:

— наличие системообразующего фактора;

— общее качество;

— единство;

— цельность.

Принципы:

— оптимальность;

— структурность;

— функциональность;

— интегративность [188, с. 18].

В своем исследовании мы также пытались учесть обе точки зрения, чаще, однако, используя статическую, так как она наиболее адекватна поставленной нами цели. Однако следует заметить, что принципиального антагонизма между ними не существует. Они характеризуют не различные методологические принципы, но разное представление одного и того же — системного подхода (как в математике имеется явный и неявный способ задания функции). В. Г. Афанасьев, например, придерживался статической точки зрения, говоря о системном подходе вообще. Описывая социальные системы, В. Г. Афанасьев придерживался динамической точки зрения, называя управлением ее приложение на практике, и выделял следующие принципы: определение места человека в системе, освоение человеком своей социальной роли, создание благоприятных условий для человека, осуществление контроля.

Более сложной задачей, нежели выбор определенной точки зрения для системного подхода, является разграничение его и целого ряда других понятий, рассматриваемых или как тождественные, или как близкие. Важнейшими из подобных понятий являются:

— комплексный подход

— целостный подход;

— теория организаций;

— системный анализ.

Считаем необходимым их последовательное рассмотрение:

1. Комплексный подход. Это понятие чрезвычайно распространено во многих областях научного знания. Соотношение между ним и системным подходом сейчас представляется достаточно запутанным (примерно так же, как в биологии неясно отличие биогеоценоза и экосистемы). Однако существуют три основные точки зрения на связь комплексного и системного подхода:

— комплексный и системный подход — синонимы (Л.В. Логвинова, И.Я. Писаренко) [123; 164];

— системный подход относится к сфере представления, а комплексный — к сфере организации как процесса (П.Р. Атутов, М. Н. Скаткин, Я. С. Турбовский, И. А. Липский, И.П. Подласый) [121; 137; 167], при этом с помощью системного подхода возможно изучение определенного объекта, а с помощью комплексного — его преобразование;

— системный подход является подходом к объекту воздействия, а комплексный — подходом к субъекту (Г. Н. Филонов).

Такое разнообразие мнений дало нам основание не выделять комплексный подход в качестве особого методологического направления и широко использовать труды по нему, не употребляя при этом самого термина.

2. Целостный подход. В разграничении данного понятия с понятием «системный подход» можно выделить две основные точки зрения:

— системный и целостный подход — синонимы (Л. Берталанфи, В. С. Ильин);

— системный подход является более узким понятием, не затрагивающим консервативные системы, то есть такие, в которых отсутствует развитие (В. Г. Афанасьев).

3. Теория организаций. Ключевым словом является понятие организации, подобно тому, как в системном подходе в роли такого понятия выступает система. Поэтому разграничение понятий «системный подход» и «теория организаций» эквивалентно подобной операции для системы и организации. Разные специалисты по-разному подходили к данной проблеме, и можно выделить несколько точек зрения, как это было сделано ранее (см. пункт 1):

— организация является частным случаем системы, ее главным признаком служит иерархичность, то есть неравноправность элементов, входящих в организацию (А. И. Пригожин), или открытость (З. П. Румянцева). Существуют системы, не являющиеся организациями, в качестве одного из примеров можно привести язык [177];

— организация является частным случаем системы, ее главный признак — преобладание вертикальных связей (А. А. Малиновский) [132];

— организация отличается от системы искусственным возникновением, если понимается как объект, а не как процесс или воздействие (С. В. Рогожин). Организация есть целенаправленная система, имеющая следующие признаки: обоснованность (подчинение определенным закономерностям), целенаправленность и моделируемость.

Последнее перечисление соотносится с динамической точкой зрения, рассмотренной нами выше. Поэтому можно сказать, что теория организаций и системный подход неразрывно связаны. Это признавал и сам С. В. Рогожин, когда писал: «К социальной организации полностью применим системный подход» [185, с. 31]. Представления А. И. Пригожина и А. А. Малиновского об организации дают еще больше оснований для такого утверждения.

4. Системный анализ. Представление о различиях системного подхода и системного анализа трудно считать устоявшимся, подобно аналогичному представлению о системном подходе и подходе комплексном. Основные точки зрения на данную проблему таковы:

— системный анализ и системный подход — синонимы (североамериканская традиция);

— системный подход отличается от системного анализа по разным критериям. Э. Г. Юдин называет прикладной характер в качестве важнейшего признака системного анализа, оставляя за системным подходом теоретическую сферу. Схожее разграничение вводит П. Т. Фролов, понимая системный анализ как «методическое средство к реализации системного подхода» [231, с. 45].

По нашему мнению, утверждение Э. Г. Юдина трудно принять безоговорочно, так как анализ, являясь методом познания, неизбежно подразумевает и теоретический аспект.

Итак, системный подход предполагает рассмотрение объектов в качестве систем, что подразумевает выделение элементов, связей, определение цели, рассмотрение устойчивости и развития как цепи стабильных состояний. При этом обращение к системному подходу возможно с объектно-натуралистических и методологических позиций, при этом во втором случае исследователь может придерживаться статической или динамической точки зрения.

§ 2. Сущность и структура теории воспитания

Так как системный подход рассматривается нами по отношению к теории воспитания, мы должны раскрыть ее сущность и структуру. В «Словаре по педагогике» Г. М. Коджаспировой «теорией воспитания» называется «раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные элементы и методику» [88, с. 335]. Рассмотрим компоненты определения теории воспитания:

1. Воспитание. Определений данного понятия существует много, что объясняется как развитием педагогики, так и индивидуальными особенностями воззрений конкретного исследователя. Эти определения различаются как своей структурой, так и развернутостью. По мнению Х. Й. Лийметса и А. В. Мудрика, воспитание есть целенаправленное управление процессом развития личности. Несколько иное толкование дают О. П. Князева и М. Д. Маханеева: «Воспитание — обеспечение условий для становления у детей общечеловеческих ценностей, формирование у них нравственных установок — отношения к миру по законам Добра, Правды и Красоты» [87, с. 57]. Это определение перекликается с определениями многих известных педагогов, и прежде всего И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, П. Ф. Каптерева и других; нетрудно увидеть, что в нем предпринята попытка обозначить цель воспитания. В научном обиходе имеются и другие определения воспитания, исходя из его цели (воспитание гражданина, воспитание с целью выживания или самореализации), но они носят более конкретный характер. В трудах некоторых педагогов определение термина «воспитание» дается с учетом многогранности понятия. Например, Г. М. Коджаспирова называет множество его компонентов: процесс формирования личности (что перекликается с определением Х. Й. Лийметса), деятельность педагога, способствующая этому, процесс и итог целенаправленного влияния на личность, создание необходимых условий для формирования личности (что соотносится с толкованием О. П. Князевой). Такая многосторонность обусловливает следующую постановку задачи: выделить в воспитании существенные черты, которые позволили бы отделить его от смежных понятий.

Прежде всего, нужно сказать, что воспитание может пониматься в двух смыслах: широком (влияние на человека всех формирующих его факторов) и узком (целенаправленная деятельность педагога). Рассматривая воспитание в узком смысле, Е. Н. Степанов, Л. В. Байбородова и С. Л. Паладьев подчеркивали три его важнейшие черты:

— целенаправленность;

— воспитательная деятельность — процесс управления развитием личности, а не самой личностью;

— воспитание есть любое педагогическое взаимодействие, а не только внеклассные мероприятия [38, с. 5].

Терминами, близкими, но не тождественными воспитанию, являются самовоспитание и перевоспитание. По мнению А. Г. Ковалева, самовоспитание есть «сознательная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития» [216, с. 42]. Появление данного понятия было тесно связано с новыми представлениями о том, кто будет соотносить социально-культурный образец с поведением (в соответствии с точкой зрения П. И. Пидкасистого). Если в процессе воспитания этим занимается воспитатель, то при самовоспитании подобная функция возложена на самого воспитанника. Нетрудно заметить, что взгляды П. И. Пидкасистого и А. Г. Ковалева перекликаются, так как требования общества неизбежно включают в себя социально-культурный образец, а названное соотнесение подразумевает сознательную работу. Это позволяет снять остроту противоречия, возникающего между двумя первыми особенностями воспитания, когда, с одной стороны, существует цель, заданная обществом, реализуемая воспитателем и связанная со свойствами личности, а с другой стороны, непосредственно на эти свойства воздействовать нельзя. Поэтому Л. В. Байбородова отмечает, что воспитание без самовоспитания невозможно, промежуточным звеном между ними служит принятие личностью воспитательного воздействия.