Организация самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы определения самостоятельной работы учащихся по иностранному языку

1.1 Самостоятельная работа и иностранный язык

1.2 Требования к самостоятельной работе учащихся и уровни её организации на уроках иностранного языка

1.3 Классификация видов самостоятельной работы по иностранному языку Глава 2. Роль самостоятельной работы в активизации речевой деятельности учащихся на уроках иностранного языка

2.1 Развитие навыков самостоятельной творческой деятельности в процессе обучения иностранному языку

2.2 Метод проектов как один из способов развития самостоятельности учащихся на уроках иностранного языка

2.3 Автономное обучение — конечная цель организации самостоятельной работы Заключение Список использованной литературы

Иностранный язык как одно из средств общения и познания окружающего мира занимает особое место в системе современного образования в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций.

Обучение иностранному языку связано с развитием, как мышления, так и с эмоциями и другими сферами личности. Процесс изучения иностранного языка способствует формированию творческой самостоятельности, т.к. в рамках данного предмета есть возможность использовать творческие задания и упражнения, которые требуют от учащихся самостоятельной работы и учат их пользоваться языковым материалом для выражения своих мыслей в диалогической и монологической речи.

Обучение английскому языку может и должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, тесно взаимосвязанных между собой, при этом ведущей является практическая цель, а воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе овладения английским языком в условиях активной познавательной речемыслительной деятельности обучаемых.

Актуальность настоящей работы основана на проблеме недостаточного применения самостоятельной работы на уроках иностранного языка. Зачастую учителя недооценивают данный вид учебной деятельности, ссылаясь на недостаточный уровень контроля со стороны учителя, и неспособность учеников самостоятельно руководить учебным процессом. Пренебрежение таким видом учебной деятельности, как самостоятельная работа может повлечь за собой дальнейшую неспособность ученика к самостоятельному накоплению знаний и саморазвитию.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку.

Предметом исследования являются методы и приёмы самостоятельной творческой деятельности в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования: комплексное описание требований, принципов, классификаций и практического применения самостоятельной работы, как вида учебной и познавательной деятельности.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект и предмет, указывается цель, задачи и методы исследования.

Задачами исследования являются:

1) Определение самостоятельной работы и её содержание и роль в учебном процессе

2) Рассмотрение случаев практического применения самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка

Глава 1. Теоретические основы проблемы определения самостоятельной работы учащихся по иностранному языку

Несмотря на обилие работ по данной теме, само понятие самостоятельная работа трактуется неоднозначно, и до сих пор нет единого общепринятого определения самостоятельной работы.

Р.М. Микельсон под самостоятельной работой понимал «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [7, c.28]. В своё время это определение подвергалось критике за то, что автор недооценивал внутреннюю сторону самостоятельной работы ученика, которая выражалась в самостоятельной мысли, суждениях и выводах.

К.Н. Корнилов попытался раскрыть эту сторону самостоятельной работы. В своём учении он различал два вида самостоятельной работы:

1) рассчитанную на деятельность памяти

2) рассчитанную на деятельность мышления и творческого воображения Второй вид, по мнению Корнилова, и являлся «истинно самостоятельной работой»

И.Э. Унт называет самостоятельной работой такой способ учебной деятельности, «когда ученику даются учебные задания и руководство для их выполнения, работа проводится без участия, но под руководством учителя, и её выполнение требует от школьников умственного напряжения» [12, c. 108]

Некоторые учёные, например М. А. Данилов, основным критерием самостоятельной работы считают разрешение учащимися познавательных задач, вопросов, проблемных ситуаций. Задача, по словам М. А. Данилова, «побуждает учащихся к самостоятельной работе, служит начальным моментом их мыслительного процесса» [1, c. 17]

Так же определение самостоятельной работы имеется и у Б. П. Есипова: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся к поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических действий» [3, c. 34].

П.И. Пидкасистый отмечает, что в определении самостоятельной работы должны быть отражены такие признаки, как творчество ученика и единство процессуальной и логико-содержательной сторон самостоятельной деятельности. Он считает, что самостоятельная работа — это такое средство, которое в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче Как можно судить по приведённым выше примерам, у учёных не существует единства в подходе к данной проблеме определения самостоятельной работы. Они по-разному толкуют это понятие, его структуру и роль учителя.

А.В. Конышева, обобщая все вышеприведённые подходы, даёт следующее определение: «Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку — это вид учебной деятельности, при которой учащиеся с определённой долей самостоятельности, а при необходимости, при частичном руководстве учителя, выполняют различного рода задания, прилагая необходимые для этого умственные усилия и проявляя навыки самоконтроля и самокоррекции». [5, c. 11]

Рассматривая определения различных авторов в совокупности, можно сделать вывод, что у каждого автора свой взгляд на определение самостоятельной работы, как явления. А поэтому становится целесообразным рассматривать этот вид учебной деятельности в более широких рамках, уделяя внимание требованиям к оному, его виды, классификации и применение на практике.

1.1 Самостоятельная работа и предмет «Иностранный язык»

Стремление самостоятельно и творчески овладеть знаниями, выполнить задания, требующие проявления критичности ума, воображения, фантазии, мечты, — вот непременные условия возникновения глубокого интереса к учебным предметам. Самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми её особенностями. Это форма самообразования, связанная с учебной деятельностью школьника в классе. Понятие самостоятельной работы ученика в современной дидактике обязательно соотносится с организующей ролью учителя.

Под самостоятельной работой понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя. Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения самостоятельной деятельности учеников.

Для самого школьника самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником целого ряда входящих в неё действий: осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости школьника, самоорганизацию в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в процессе выполнения и некоторые другие действия.

Овладение иностранным языком связано с формированием у учащихся произносительных, лексических, грамматических, орфографических и других навыков, на основе которых развиваются и совершенствуются умения понимать речь на слух, говорить, читать и писать. Навыки же, как известно, вырабатываются только в ходе систематического выполнения определённых действий с учебным материалом, т. е. таких действий, которые позволяют многократно слушать, произносить, читать и писать на изучаемом языке.

Устная речь и в первую очередь говорение осуществляется непосредственно в присутствии собеседников, роль которых в школе выполняет учитель и соученики. Однако обучение говорению предполагает определённые стадии, для которых самостоятельная работа является наиболее адекватной формой.

В самостоятельную работу целесообразно также включать определённые звенья работы над языковым материалом — знакомство с ним и частично тренировку в его употреблении. Что касается чтения, то этот вид деятельности совершается читателем главным образом наедине с собой, следовательно, самостоятельная работа вполне ему соответствует. Аудирование в настоящее время происходит не только в классе, без подготовки, в присутствии учителя, с его голоса или в фонозаписи, но существуют и аудиотексты для самостоятельной работы учащихся, и эта форма работы вполне применима к данному виду речевой деятельности. Обучение письму также предполагает определённые этапы, на которых самостоятельная работа играет, большую роль, чем работа учащегося в классе.

1.2 Требования к самостоятельной работе учащихся и уровни ее организации на уроках иностранного языка

На различных уроках с помощью разнообразных видов самостоятельной работы учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Вся эта работа только тогда дает положительные результаты, когда она определенным образом организована и удовлетворяют определенным требованиям При организации самостоятельной работы, внимание должно уделяться следующим дидактическим требованиям:

1. Самостоятельная работа должна способствовать решению основных дидактических задач — приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

2. Самостоятельная работа должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

3. Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

4. Последовательность выполнения домашней и классной работ должно логически вытекать из предыдущих самостоятельных работ и готовить почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Однако следование одним лишь требованиям не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ. При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой значительно облегчит выбор нужного вида самостоятельной работы, облегчит её организацию и последующее выполнение.

Жарова Л.В. рассматривает самостоятельную работу с организационной точки зрения, и выделяет:

1) наличие цели самостоятельной работы;

2) наличие конкретной задачи;

3) четкое определение формы выражения результата (устная, письменная, практическая);

4) определение формы проверки результата самостоятельной работы;

5) обязательность выполнения работы каждым учеником, получившим задание. [4, c. 18]

Отсюда следует, что можно повысить не только качество организации и проведения самостоятельной работы учащихся на уроках английского языка, но и облегчить её выполнение для самих учащихся путём простого соблюдения требований к оной.

1.3 Классификация видов самостоятельной работы

В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т. д. Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

4) формирование умений и навыков практического характера;

5) формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания.

Рассмотрим содержание самостоятельной работы при классификации по основной дидактической цели.

1. Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и проведение опытов, работ аналитико-вычислительного характера.

2. Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.

3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т. д.

4. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т. п.

Так же можно рассмотреть классификацию Конышевой А. В., которая приводит 4 вида самостоятельной работы:

1) Фронтальная;

2) Групповая;

3) Парная;

4) Индивидуальная.

При фронтальной работе ученики работают самостоятельно, выполняя одно и то же задание. При групповой работе учащиеся выполняют работу в небольших группах.

При парной работе учащиеся работают в парах и выполняют предложенное им задание.

При организации индивидуальной работы каждый ученик выполняет самостоятельно специально для него подготовленное задание.

Групповой и парный виды могут быть индивидуализированными и общими Конышева А. В. также рассматривает самостоятельную работу с точки зрения внешних и внутренних признаков. Ко внешним относится то, что вводится в урок учителем: задание, источники знаний, приёмы учебной работы.

Ко внутренним относят прошлые задания, выполненные учеником, то есть его опыт, мотивы деятельности ученика, то есть то, что его побуждает, и мыслительная деятельность ученика. Только при совместном содействии всех вот этих составляющих внешних и внутренних признаков, ученик может добиться результата от самостоятельной работы Что касается уровней самостоятельной работы, то в методике принято выделять следующие уровни самостоятельной работы:

1) воспроизводящий (копирующий);

2) полутворческий;

3) творческий.

Воспроизводящий уровень самостоятельной работы очень важен при изучении иностранного языка, поскольку он лежит в основе других её уровней, и он «ответствен» за формирование произносительно-лексико-грамматической базы, за создание образцов в памяти учащегося. Фактически, с этой базы начинается усвоение нового. Учащимся предлагается, например, чтение за диктором, списывание с учебника, в ходе самостоятельного воспроизведения происходит «пропускание через себя» нового материала. Однако при организации самостоятельной работы этого уровня учителю следует помнить, что долго держать учащихся на такой работе не следует, поскольку она скучна и монотонна; в то же время и торопиться не следует, т.к. нужно, чтобы учащиеся могли правильно и в нормальном темпе воспроизводить усваиваемый языковой и речевой материал, который им нужен для решения более сложных задач.

Полутворческий уровень самостоятельной работы — следующий по сложности выполнения и вытекающий из воспроизводящего уровня. Здесь осуществляется перенос приобретённых знаний, навыков и умений на другие, но аналогичные ситуации, в частности, чтение слов, словосочетаний, предложений и текстов без образца, задаваемого диктором; не списывание с учебника, а разнообразные преобразования материала в письменной форме и, наконец, формирование высказываний в аналогичных ситуациях. Самостоятельная работа этого уровня требует от выполняющего её большей мыслительной активности и связана с такими операциями, как подстановка, расширение, трансформация.

Творческий уровень самостоятельной работы связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач, как в устной речи, так и при чтении, например, действовать в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами и взятой на себя ролью, подготовить сообщение на определённую тему, прослушать сообщение и высказать своё отношение к его содержанию; прочесть рассказ, и ответить на проблемные вопросы в связи с содержательно-смысловым планом текста, интерпретировать главную идею текста.

В практике самостоятельной работы по иностранному языку эти уровни сосуществуют, и каждый из них может быть представлен конкретным набором подуровней.

Можно выделить 4 этапа организации самостоятельной работы

1. Подготовительный, на котором учитель рассказывает учащимся о цели их работы, раскрывает возможности её более успешного выполнения, предлагает каждому в случае необходимости обращаться к нему за консультации, а также пользоваться дополнительной литературой. Этот этап предполагает, что учитель заранее подготовил различную литературу, обратил особое внимание на взаимосвязь трёх факторов в формировании мотивов учения:

Ї помощь ученику в овладении навыками и умениями самостоятельной творческой работы;

Ї постоянное побуждение к этому овладению;

Ї создание условий для проявления и развития приобретённых умений и навыков в процессе работы над различными заданиями как тренировочного, так и усложнённого характера.

2. Сам процесс самостоятельной работы учащегося на уроке. Необходимо не просто занять ученика умственным трудом и побудить его выполнить определённые требования, а обеспечить непременное развитие заинтересованности ученика умственной деятельностью, постепенный переход от работы воспроизводящего характера (по образцам) к более сложной, требующей применения умений и навыков пользования справочниками, словарями и, наконец, к самостоятельному творчеству, требующему проявления воображения и навыков самостоятельной работы.

3. Итогово-обобщающий, предусматривающий включение самостоятельной работы в классе в более или менее сложный вариант домашней работы.

4. Заключительный. Выбор учеником творческих заданий для системы самообразования.

Рассмотрев определения, требования, и классификации самостоятельной работы, напрашивается вывод: не столь важны определения, виды и классификации, сколько их применение на практике в каждом конкретном случае, ибо, сколько умов, столько и мнений, сколько авторов, столько и определений, а реальное, прикладное применение на практике всегда более существенно, чем теоретическое описание.

самостоятельный познавательный иностранный язык

Глава 2. Роль самостоятельной работы в активизации речевой деятельности учащихся на уроках иностранного языка

Требования к выпускнику общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранного языка (ИЯ) на сегодняшний день предполагают следующие умения: принимать участие в беседе с одним или несколькими партнёрами, выражая своё мнение о фактах и событиях и отношение к ним; обсуждать прочитанное, давать информацию о текущих событиях, используя при этом периодическую печать, издаваемую на родном и иностранном языках. При этом учащиеся должны пользоваться обширным словарным запасом, соответствующими грамматическими структурами и видовременными формами.

Однако, несмотря на это, зачастую непосредственное взаимодействие учащихся на уроке ИЯ подменяется проговариванием реплик, заполнением пропусков в диалогах, составлением диалога по аналогии с образцом и т. п., в то время как реальное взаимодействие предполагает умение учителя организовать общение учащихся в форме полилога, предполагающей использование как диалогической, так и монологической речи с элементами неподготовленного высказывания. В этой связи, активизация устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в средней школе является одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания иностранных языков.

2.1 Развитие навыков самостоятельной творческой деятельности в процессе обучения иностранному языку

Работа педагога — это всегда очень трудный процесс. А в наше время, когда престижность профессии падает, все особенно усложняется. В сфере искусства круг задач, стоящих перед педагогом, особенно широк, отсюда и особая сложность нашей профессии. По словам М. А. Данилова, основная трудность педагогической деятельности состоит в необходимости творческого подхода к работе. «Творчеству нельзя научить, но можно научить, творчески работать. Для этого мы и стремимся воспитать в учениках характер, волю, настойчивость в усвоении знаний, любовь к труду. Все эти качества помогают воспитывать профессионально грамотного педагога. Чтобы научить учащегося творчески подходить к занятиям, педагог должен стремиться, не преподносить все в открытом виде, а всегда давать „пищу“ для размышления в домашней работе. Мы должны научить своего ученика слушать и слышать, наблюдать и делать отбор» [1, c. 14]

В условиях глобализации и информатизации современного общества к образованию XXI века предъявляются новые требования. По исследованиям социологов самыми «запрашиваемыми» способностями в современном мире являются способность к творческому развитию и саморазвитию, способность к принятию творческого решения в процессе диалога. Поэтому особое внимание необходимо уделять развитию не только интеллектуальных, но и творческих способностей обучаемых.

Творческая деятельность дает учащимся общеобразовательных школ широкие возможности для проявления собственной индивидуальности. Непосредственное, активное участие школьников в данной деятельности, на доступном уровне сложности, раскрывает большие перспективы в деле комплексного развития и формирования творческого потенциала личности. Кроме того, постигая секреты английского языка, школьники знакомятся с внутренним миром западного человека, с его мировоззрением и т. д.

По мнению М. А. Данилова, формирование творческих способностей, как на занятиях по математике, литературе, трудового обучения и т. д., так и на занятиях по английскому языку, часть отечественной и мировой художественной культуры, мудрость и талант многих поколений, позволили открыть широкий простор для творчества и развития учащихся, сделает их жизнь духовно богаче и многограннее. [1, c. 29]

Творческий уровень самостоятельной работы связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач, как в устной речи, так и при чтении, например, действовать в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами и взятой на себя ролью, подготовить сообщение на определённую тему, прослушать сообщение и выразить своё отношение к его содержанию; прочесть рассказ, и ответить на проблемные вопросы в связи с содержательно-смысловым планом текста, интерпретировать главную идею текста, чтобы стимулировать становление учебно-познавательных мотивов.

Практика показала, что позитивные преобразования в обществе не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения. Для осуществления целей образования, выдвинутых на данном этапе, необходима смена фундаментальных основ обучения, разработка эффективных обучающих технологий. Это особенно актуально, когда многие учебные заведения отдают предпочтение традиционным методам обучения, не учитывая наметившийся сегодня выход на гуманистические отношения, личностное общение и взаимодействие участников целостного педагогического процесса. Рассмотрим индивидуальную творческую работу в процессе обучения иностранному языку на простейшем примере:

«Творческая работа, направленная на изучение трех времен английских глаголов». Учитель дает несколько примеров, на основе которых ученики должны придумать свои рифмовки. Например:

Нужно деньги pay — paid — paid

Чтоб купить вкусненьких конфет Я ring — rang — rung

В «Спартак» банк Он run — ran — run

По степям и по горам Много read — read — read

Наш любимый старый дед Таким образом, творческая составляющая не только повышает эффективность самостоятельной работы, но и помогает учащимся проявить собственную индивидуальность, а также формирует навыки креативности, и нетрадиционного подхода к учебному процессу.

2.2 Метод проектов как один из способов развития самостоятельности учащихся на уроках иностранного языка

При изучении иностранных языков наиболее значимые результаты даёт метод проектов. Он позволяет создать на уроке творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.

Душенина Т.В. считает, что «Цель проектов — способствовать формированию системы знаний и умений, воплощённых в конечный интеллектуальный продукт; содействовать самостоятельности, умению логически мыслить, видеть проблемы и принимать решения, получать и использовать информацию, заниматься планированием, развивать грамотность и многое другое». [2, c. 13]

Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому целью обучения является коммуникативная компетенция.

Основная идея подобного подхода к обучению иностранного языка заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами.

Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб.

Проектный метод появился в 1919 году в Америке. В основе этого метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых.

Главная идея состоит в следующем:

1. С большим увлечением выполняется ребенком та деятельность, которая выбрана им самим свободно;

2. Деятельность строиться иногда не в русле учебного предмета.

3. Лозунг этой деятельности: «Все из жизни, все для жизни» .

Метод проектов, как педагогическая технология включает в себя целевую направленность, научные идеи, на которые опирается система действий учителя и ученика, критерии оценки и качественно новый результат.

По количеству участников проектов выделяются личностные, парные и групповые. Групповые наиболее часто используются в нашей практике.

В этом случае необходимо правильно с методической точки зрения организовать деятельность участников проекта в группе учеников, и роль педагога-координатора в этом случае особенно важна.

Групповой метод проектов имеет следующие правила и принципы:

1. В команде нет лидеров. Все члены команды равны.

2. Команды не соревнуются.

3. Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом, потому что они вместе выполняют задание.

4. Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело.

5. Ответственность за конечный результат несут все члены команды.

Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждой группе есть сильный ученик, средний, слабый. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте.

В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, в «добывание» знаний. Работая над проектом, школьники учатся работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей. А это огромный стимул к активному усвоению знаний.

Овладевая культурой выполнения проектных заданий, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы.

При использовании метода проектов меняется и роль учителя. Она различна на различных этапах проектирования. Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора.

Главная задача учителя заключается не в передаче конкретных знаний, а в обучении способам работы для получения знаний.

Для передачи способов работы разрабатываются алгоритмы для решения таких типичных задач, как выделение проблемы, поиск подхода к решению поставленных задач, работа с источниками информации, критический анализ текста, описание результатов деятельности.

Отдельно следует сказать о координации проектов и организации внешней оценки, поскольку хорошо известно, что лучшая импровизация та, которая хорошо подготовлена. Поэтому, если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен все тщательно продумать, разработать, просчитать.

Если предполагается, что учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, ситуациями.

Учащимся предлагается также к моменту окончания изучения темы изготовить рекламный плакат, буклет, афишу или альбом с краткими текстами, рисунками, фото, открытками, отражающими самое существенное содержание темы.

Это вполне может быть оформлено как проектное задание, если его дать в самом начале изучения темы и построить весь процесс изучения, как нацеленный на реализацию проекта.

Например, если начинается изучение темы «Города США», то учащиеся получают задание изготовить рекламный буклет «По городам США».

Метод проектов — личностно-ориентированное обучение, направленное на развитие учащегося. В сотрудничестве с учителем и другими учениками улучшается мотивация обучения, снимается напряжение, увеличивается вера в свой успех, таким образом, результаты, которые могут быть получены после применения этой технологии следующие:

— прочное и глубокое усвоение знаний;

— высокий уровень самостоятельной работы учащихся;

— высокий уровень научности в знаниях у учащихся;

— умение работать в группе, вести групповое обсуждение;

— сплочение детского коллектива;

— мотивация коллективных достижений.

Проблемы, которые можно решить, используя метод проектов:

— низкий уровень активной, самостоятельной работы учащихся;

— перегрузка учителей и учащихся.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. В центре учебного процесса находится учащийся, его познавательная и творческая деятельность.

2. Роль учителя в таком учебном процессе чрезвычайно ответственна, но она иная, чем при традиционном обучении.

З. Ответственность за успех учебной деятельности школьники в большой степени берут на себя.

4. Главная цель такого обучения — развитие интеллектуальных и творческих способностей учеников, с тем, чтобы ученик школы был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.

2.3 Автономное обучение — конечная цель организации самостоятельной работы

Автономное обучение является сегодня одним из основных направлений в методике преподавания, в том числе и иностранных языков. Автономное обучение — это ситуация, в которой учащиеся обучаются полностью самостоятельно, а также навыки и умения, которыми овладевают учащиеся. Основным постулатом данной методики является концентрация всего процесса обучения на личности обучаемого, предоставление ему большей свободы выбора по всем направлениям.

При автономном обучении учащийся переходит из разряда объекта, на который направлена деятельность преподавателя, в разряд субъекта своего обучения. Он самостоятельно принимает решения о том, каким образом, с помощью каких вспомогательных средств (учебник, интернет и т. д.) он учится. Он принимает решения о стратегиях для достижения своих целей, о распределении своего времени, о том, работает ли он на определенном этапе один или в режиме диалога с другими учащимися и как он контролирует успешность всего процесса обучения.

Автономное обучение базируется на теориях, которые ставят в центр процесса обучения обучаемого. Все, что человек делает с интересом, осознавая значимость своих действий, приводит к лучшим результатам.

Автономное обучение — это самостоятельное обучение, но под руководством преподавателя. При этом учащийся освобождается от психологического давления, связанного с тем, что ему необходимо соответствовать требованиям преподавателя. У него появляется другое отношение к процессу обучения: повышается уровень мотивации, самооценки, понижается страх перед возможностью допустить ошибку. У учащегося при самостоятельной работе с различными материалами со временем развивается способность использовать определенные техники и стратегии обучения на другом, аутентичном, материале. Таким образом, он учится самостоятельной организации собственного процесса обучения.

Различают три модели автономного обучения:

1) Индивидуальная модель, где в центре внимания находится отдельный обучаемый со своими личными потребностями в изучении иностранного языка; сюда относится, например, модель обучения в тандеме. Изучение языков в тандеме — это форма открытого обучения, где представители с разным родным языком обучают друг друга в процессе аутентичной коммуникации через интернет.

2) групповая модель, которая предполагает обсуждение и принятие решений относительно процесса обучения демократичным способом в группе учащихся с похожими или одинаковыми целями;

3) Модель проектной работы, которая ставит на первое место ориентированную на конечную цель деятельность нескольких обучаемых.

Роль преподавателя в новых условиях обучения тоже меняется. Он больше не центральное звено занятия, управляющее и контролирующее весь процесс обучения, он, скорее, консультант, помощник, партнер, в задачи которого входит развитие у учащегося ответственности за принятие решений относительно своего процесса обучения. К задачам консультанта относятся следующие:

— психосоциальная поддержка, в которой важную роль играют личностные качества консультанта, его способность мотивировать учащихся и развивать их сознательное отношение к процессу обучения;

— техническая поддержка, которая включает помощь в планировании и организации процесса самостоятельного обучения, помощь в оценке своих знаний, помощь в развитии тех или иных навыков и усвоении необходимых знаний;

— методические рекомендации по работе с материалами, предлагаемыми к самостоятельному изучению.

Под технической поддержкой понимается в первую очередь осознание стратегий обучения. Здесь различают:

— когнитивные стратегии, т. е. известные из традиционной методики преподавания стратегии и техники получения знаний (например, техники запоминания лексики, стратегии чтения и аудирования);

— метакогнитивные стратегии, т. е. стратегии анализа потребностей учащегося и оценки его достижений (например, стратегии планирования, управления процессом обучения, самостоятельного менеджмента и самостоятельной оценки знаний);

— социальные стратегии, т. е. все стратегии, которые развивают в группе учащихся способность к работе в команде (готовность к сотрудничеству, обмен информацией, беседа о проблемах обучения).

Управление самостоятельной учебной деятельностью обучаемых может быть жестким (регламентируется каждая учебная операция), относительно жестким (обозначаются цель и ориентиры, а также контроль некоторых операций) и гибким (задается только цель, а учащийся должен самостоятельно выбрать средства и способы выполнения учебных задач).

Управление самостоятельной учебной деятельностью обучаемых может быть жестким (регламентируется каждая учебная операция), относительно жестким (обозначаются цель и ориентиры, а также контроль некоторых операций) и гибким (задается только цель, а учащийся должен самостоятельно выбрать средства и способы выполнения учебных задач).

Эффективность самостоятельной работы в значительной мере зависит от качества учебных материалов, методических пособий и инструкций. Их специфика заключается в том, что они выполняют основные функции преподавателя: организационную, управляющую и контролирующую. Поэтому они должны мотивировать действия, указывать ориентиры осуществления этих действий, обеспечить обратную связь — контроль правильности выполнения действий. Задача всех материалов — обеспечить активную самостоятельную работу студентов, желание работать творчески, искать и находить самостоятельные решения, развивать готовность к дальнейшему самообразованию.

В целом автономное обучение является неотъемлемой ступенью саморазвития человека, это своеобразный аналог самостоятельной работы, но более продвинутый, ориентированный на более взрослую аудиторию, которая не нуждается в непосредственном контроле учителя, или репетитора.

Очевидно, что практическое применение самостоятельной работы, это не просто вид учебной деятельности, это целый комплекс вспомогательных элементов, чья область применения не ограничивается школой, напротив, распространяясь дальше и являясь ключевым элементом в самообразовании человека.

Заключение

Обучение иностранному языку способствует развитию детей. Однако чтобы более эффективно осуществлять развитие учащихся в ходе обучения любому предмету, необходимо включать учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы. Так, указывается, что для интенсивного развития мышления следует обеспечивать преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе, осознание учащимся своих учебных действий. Развитие же связано не только с мышлением, но и с эмоциями и другими сферами личности.

В методической литературе последних лет по обучению иностранным языкам подчеркивается важность и необходимость включения мотивационной и эмоциональной сфер личности учащегося при изучении им иностранного языка, которое формирует у учащихся более внимательное отношение к формам выражения мысли как на иностранном, так и на родном языке. Можно наблюдать и обратное явление. Хорошо поставленное обучение английскому языку положительно влияет на развитие мыслительных и речевых способностей учащихся при обучении другим гуманитарным предметам и, прежде всего родному языку. Изучение иностранного языка активизирует работу слухового, зрительного, речедвигательного, моторного анализаторов и вносит весомый вклад в развитие памяти, воображения, представлений.

Овладение языком в искусственных условиях, то есть вне среды, где на нем говорят, требует создания воображаемых ситуаций, способных стимулировать общение на изучаемом языке, и связано с развитием воображения. В учебной деятельности проявляется широкий диапазон индивидуальных особенностей. Существуют разные классификации, определяемые тем, какие показатели берутся за основу для распределения школьников в группы. Активность учащихся, которая заключается в усиленной деятельности в том, что надо не просто смотреть, а видеть, не слушать, а слышать, понимать, осмысленно пользоваться мыслительными операциями, приемами умственной работы, также зависит от развития мышления.

Подводя итог проведенной работы, стоит отметить, что невозможно сделать процесс передачи и получения знаний идеальным немедленно. Но необходимо над этим работать, разрабатывать новые и усовершенствованные методики.

Также можно отметить, что уже существующие определения и классификации самостоятельной работы учащихся по английскому языку, и способы их практического применения были исчерпывающе описаны, и изложены в данном исследовании. Таким образом, поставленные цели и задачи были достигнуты.

1. Данилов М. А. «Воспитание у школьников самостоятельной и творческой активности / Советская педагогика. — 1961. — № 8. — С. 90−95

2. Душеина Т. В. «Проектная методика на уроках иностранного языка». ИЯШ, 2003, № 5

3. Есипов Б. П. «Самостоятельная работа учащихся на уроках». — М.: Учпедгиз, 1961

4. Жарова Л. В. «Управление самостоятельной деятельностью учащихся» — Л., — 1982

5. Конышева А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. — С-Пб.: КАРО. Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005

6. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. — Казань, 2000. — 123 с.

7. Микельсон Р. М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. — М., 1960. — 28.

8. Павленко И. Н. «Использование проектной методики в обучении детей старшего дошкольного возраста». ИЯШ, 2003, № 5.

9. Пидкасистый П. И. «Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.» — М, 1980.

10. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. Ю., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М.: Академия, 2001.

11. Скаткин М. Н. Дидактика средней школы — М.: Просвещение, 2002. -319с.

12. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990 — 192с

13. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: учебное пособие для преподавателей и студентов: теория и практика / А. Н. Щукин. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Филоматис, 2006.

Интернет-ресурсы

14. Обучение самостоятельной работе учащихся на уроках иностранного языка