Особенности преподавания психологии как учебного предмета

Введение

В настоящее время в России уже никто не спорит о необходимости психологических знаний для населения, особенно в школьном обучении. Школьные годы являются сензитивным периодом для приобщения человека к культуре вообще и к психологической культуре в особенности. «Поэтому проблему воспитания детей и школьников целесообразно рассматривать в контексте развития их психологической культуры как важной составляющей общей культуры человека». По мысли Е. А. Климова, одна из специфических особенностей психологической культуры состоит в том, что индивидуально неповторимое в человеке признается данностью, при этом важным содержательным аспектом психологической грамотности человека является собственно научная — пусть элементарная, но истинная осведомленность о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека.

Гуманитарные основы учебного предмета «психология»

преподавание психология учебный предмет Анализируя социокультурные процессы, происходящие в общественном сознании, можно говорить о психологизации общества, которая представляется картиной пестрой, неоднородной. Одна сторона — множество высших учебных заведений, выпускающих специалистов-психологов, а специалисты-непсихологи, будучи еще студентами, также изучают психологию в различных учебных курсах, направленных на усиление гуманитарного знания в любой профессии. Сегодня психология — одна из ведущих гуманитарных дисциплин. Вторая сторона — стихийное формирование психологического знания у населения за счет информационного потока СМИ, художественной литературы, обращения к практикам парапсихологических наук. Третью грань происходящей психологизации общества мы видим во введении учебной дисциплины «Психология» в учебные планы средних школ.

Современное состояние психологии как учебного предмета и в школе, и в вузе замечательно тем, что те, кто преподают, и те, кто изучают психологию, не испытывают недостатка в учебниках и учебных пособиях. Учебников великое множество, «хороших и разных», написанных с различных позиций. Преподаватели имеют право выбирать ту основную книгу, на которую они будут чаще всего ссылаться, а учащиеся (школьники и студенты) могут ее приобрести наравне с другой учебной литературой. Многообразие учебниковнесомненное благо для образования, однако есть проблемы, вызванные кризисом жанра учебной литературы.

В.М. Букатов, говоря о современном учебнике, сравнивает его с музеем, «в котором громоздятся беломраморные копии и их фрагменты с прежде блестящих оригиналов». Автор проводит аналогию с римлянами, которые, будучи великими завоевателями, уничтожая благородные скульптуры из бронзы, созданные греками, оставили в истории человечества мраморные копии. Культурные традиции римлян распространялись и на область знаний, хотя здесь возникали проблемы понимания. «Воинственные чужестранцы-римляне ни в греческих «историях», ни в греческих «теориях» естественной для себя явленности, ясности, освещенности познаваемого не усматривали. Образ ученика, распознающего, понимающего и приумножающего знания, заменяется образом ученика, схватывающего и вяжущего чужую ученость, прилагающего усилия, чтобы О-ВЛАДЕТЬ истиной. Оказалось, что знания и истины могут быть не только чужими, но и бездушными слагаемыми некой научной империи.

Открытый римлянами путь понимания как имания отчужденных от людей истин и знаний оказался результативным, и благодарные потомки … толпой устремились по нему к светлой эпохе всеобщего технократизма".

Для того чтобы знания были восприняты и поняты учащимися, преподаватели стремятся использовать различные методы в преподавании научной дисциплины.

И, несмотря на это, дискурсивно-логические методы преподавания психологии явно превалируют в сравнении с методами интуитивно-художественного познания и реконструкции психических явлений, которые все еще располагаются на периферии нынешнего состояния психологических исследований.

Непреложное требование дидактического принципа научности заключается в том, что психология как учебная дисциплина должна отражать уровень современной психологической науки. «В то же время мы должны учитывать многоцелевое назначение учебных курсов психологии, многообразие когнитивных установок, ожиданий и возможностей учащихся и изучающих психологию». Реализовать такой подход можно, используя произведение искусства как средство психологического познания.

Произведение искусства не просто копия изображенной действительности, оно несет в себе отпечаток личности творца, его видения, отношения, понимания, его намерения сказать о себе через изображение другого. В гуманитарных науках, какой осознает себя современная психология, познание основано не на подведении под общий закон, а на «усмотрении», духовном видении предмета. В совершенстве методом «усмотрения» владеют великие писатели. К открытию истины писатель идет другим путем: в отличие от психолога, он использует интуицию и чувства, что позволяет ему понять и почувствовать то, что порой не может сделать иной психолог, руководствуясь только традиционными средствами познания (тесты, опросники и т. д.). И не случайно в последнее время раздается все больше призывов использовать герменевтические методы познания психического, основанные на понимании и прочувствовании другого.

О глубинной сущности связи психологии с литературой говорит тот факт, что психологи всегда активно обращались к анализу творчества известных писателей. Не имея возможности в данной статье подробно остановиться на этой интересной теме, просто назовем некоторые имена. Итак, традиция изучения литературы как вида искусства с точки зрения психологии началась еще с З. Фрейда. Ее продолжили его коллеги-психоаналитики К. Абрахам, О. Ранк, Г. Закс, К. Г. Юнг, чьи труды сразу стали классикой. В России один из пионеров русского психоанализа И. Д. Ермаков в 20-х гг. XX века издал книги, посвященные психоанализу русской литературы: о Гоголе, о Пушкине и о Достоевском. В 1925 году Л. С. Выготский пишет знаменитую «Психологию искусства», которая была опубликована лишь через несколько десятилетий, ставшую основополагающей в русской гуманитарной науке. В современной отечественной литературе, посвященной психологическому изучению произведений, психоаналитическая традиция сильна (см., например, журналы «Архетип», «Российский психоаналитический вестник»), но появляются работы, анализирующие литературные произведения не только под углом зрения психоанализа.

Психоанализ в художественной форме — наиболее традиционный метод познания личности. Методология гуманитарных наук привела к созданию типологии личности.

По мнению В. И. Гинецинского, «в условиях преподавания психологии обсуждению вопросов специфики способа представленности произведения искусства в сознании в субъективном мире творца или слушателя (читателя, зрителя) должно быть специальное внимание с особым акцентом на их связи с когнитивными и волевыми процессами».

Художественные произведения в курсе преподавания психологии Освоение психологией произведений искусства в качестве дидактического материала прошло несколько периодов. Вспомним, например, учебники психологии для школы, изданные в 50-х годах XX века, где авторы обильно цитируют литературные произведения и имеются вклейкирепродукции картин, ссылки на художественные кинофильмы. В методической литературе рекомендовалось активно использовать словесную наглядность, под которой понималась речь учителя, воздействующая на чувства и воображение учащегося. «Для этого речь учителя должна быть идейно-целенаправленной. Она должна опираться на яркие, красочные, убедительные примеры, иллюстрирующие те или иные теоретические положения курса. Эти примеры учителю следует брать из специальной научно-психологической и физиологической литературы, из художественной, исторической и мемуарной литературы, из периодической советской печати. Примеры должны быть умело вплетены в живую ткань рассказа учителя и не являться самоцелью. Поэтому учителю следует, выбирая иллюстративный материал, препарировать его в соответствии с задачей урока».

Художественные произведения в курсе преподавания психологии отражены и в современных учебниках, но проблема органического включения художественных произведений или их фрагментов, нахождения места художественного образа в структуре развертывания учебного психологического знания по-прежнему составляет один из наименее разработанных разделов методики преподавания психологии.

Проблема представления психологического знания через литературные тексты состоит в том, чтобы использовать актуализируемые уровни и формы психического отражения в целях их изучения. При этом можно продемонстрировать специфику тех выразительных средств, к которым прибегает художник для достижения констатирующего эффекта. Должна быть подчеркнута психологическая сторона: что ведет к интенсификации переживания? Что индуцирует тот или иной процесс — функцию, состояние реципиента и т. д.

Как же рассматривается работа с художественными произведениями в современной методической литературе? Сразу оговоримся, что речь идет только о художественной и мемуарной литературе. Произведения изобразительного искусства и музыка почему-то не рассматриваются вообще или упоминаются лишь в качестве косвенного, вспомогательного средства.

Наиболее полное описание метода познания психического через использование художественной литературы дает М. В. Попова, называя его «методом чтения вслух», занимающим, по мнению автора, исключительно важное и совершенно особое место. «С точки зрения процедуры он заключается в совместном прочтении произведений философской мысли, психологической прозы и популярной научной психологической литературы. По сути это — творческий акт, в котором процесс развития ребенка направлен на воспроизведение исторически оформившихся человеческих свойств, способностей и способов поведения через освоение культурных ценностей и модели культуры в целом. Язык культуры — это та система правил, та парадигма смыслов, которая реализуется в виде объективированных текстов культуры. С этой точки зрения текстом культуры является как само поведение человека, так и результаты этого поведения: миф, ритуал, материальная культура, устное народное творчество, искусство. Таким образом, язык культуры — это и программа поведения человека, и его модель мира, реализующаяся в самых разнообразных текстах. Метод чтения вслух предполагает работу с такими текстами в непосредственном и в метафорическом смыслах. И вслед за Л. С. Выготским подчеркнем, что вопрос заключается не в том, чтобы обучать ребенка творческому акту, а в том, чтобы содействовать образованию и появлению его».

Практически всегда субстратом произведения является ситуация, взятая из человеческой жизни, или акт человеческого переживания, при знакомстве с которыми это напряжение может захватить других.

Один из сложных моментов в методе чтения вслух — момент специального подбора материала, и адекватными будут те тексты, где ставится проблема героизации: выделение, упрощение, структурирование отдельных качеств — героических и антигероических, т. е. сказки и мифы. С их помощью можно делать большие образные обобщения, содержание мотивов основывается на скрытой самотождественности героя, остается огромная свобода выбора моделей поведения, всегда остается вопрос, там нет технологических рекомендаций, как поступать в том или ином случае, нет алгоритма действий, но всегда есть проблема нравственного выбора и соотнесение себя с тем, как выбрал тот или иной вариант герой притчи. Такие произведения, как фантастика, сказки, притчи, мифы, короткие повести, могут быть иллюстрацией к реальной жизни, где перед героем стоит персональный выбор — интеллектуальный, нравственный, волевой.

Проникаясь сопричастностью к герою, ребенок может отторгнуть героя и не пожелать оказаться на его месте, но он все равно встречается и взаимодействует с ним.

Ситуация, в которую подросток поставлен работой с произведением, требует всего предыдущего опыта, т. е. тех фундаментальных принципов человеческого субъекта, которые позволяют сделать ему какой-то нравственный, политический или этический выбор. Это очень важный момент. В конечном итоге ситуация должна быть такой (развивающей), чтобы она могла сформировать человека, который будет лучше решать свои проблемы, чем мы решаем свои.

Ценнейшим моментом в работе с данным методом является непосредственная работа подростка с образом. Образ — это не знак, не абстракция, а переживаемое, когда еще мир не оторван от смысла (предметный образ).

Задача учителя психологии при работе методом чтения вслух — ставить перед детьми проблему. Но ставить так, чтобы это была их проблема. Прежде всего нужно понять, в чем она состоит, а далее привести к пониманию, что одна и та же социальная ситуация по-разному воспринимается людьми, потому что один человек видит эту конкретную проблему так, другой — по-другому (это становится ясно из обсуждения). Здесь проявляется главная идея: когда мы затронули его (ребенка) «движение», он включает обязательно свой опыт и, стало быть, свою индивидуальность. Подросток «примеривает» проблему на себя, на свои возможности, на то, как он их отражает, на свои стремления, оценки, на то, как он их принимает. Таким образом, задача педагога-психолога состоит в том, чтобы притча или рассказ затронули какую-то из потребностей ребенка.

Задача заключается в том, чтобы вывести ребенка из «неподвижного» состояния, «оживить» его — и на это работает идея метода чтения вслух. Когда ребенок «движется», он чувствует, что мир большой, что он меняется, что есть сфера разума, что он не один в этом мире существует, что есть и другое разумное начало. И это разумное начало тоже движется, и мир состоит из сменяющих друг друга поколений, и нужно накапливать культуру, и учащийся должен сделать такое, что осталось бы другим людям. Таким образом, мы выводим подростка на меру персональной ответственности перед человечеством, перед разумом, перед космосом.

Соответственно центральный момент метода — момент движения личности. Поэтому важно, чтобы ситуация произведения содержала момент развития. В этом, собственно, и состоит преимущество сказок, мифов, фантазий и притч.

Исключительная важность метода чтения вслух для курса психологии определяется тем, что в нем как бы сосредоточены все уровни: уровень позитивного поведения, уровень «политического» поведения (условно говоря, когда подросток выходит на общение с другими людьми, на проблемы власти, права и его применения, поведения, решения судьбы другого человека); уровень нравственный, этический, где все подчиняется общей человеческой культуре, устоявшимся или неустоявшимся человеческим ценностям.

Метод чтения вслух достаточно полифоничен. М. В. Попова выделяет следующие случаи его использования:

как один из приемов интроспективного анализа, когда материал произведения используется как конкретный способ обращения к себе;

как прием в методе передачи знаний, когда содержание в тексте несет непосредственное знание о психологических явлениях;

как прием в проблемном обучении для постановки задачи. В произведении, в общем, все понятно, но оно необходимо как толчок к обсуждению;

как непосредственная иллюстрация феномена;

в качестве проективной диагностической процедуры;

для коррекционной работы.

Выделяются следующие этапы в методе чтения вслух:

Перед началом чтения дается задание: «Послушайте то, что я вам сейчас прочитаю».

Текст зачитывается (внятно и выразительно) учителем вслух.

На завершающем этапе учащиеся пишут творческую работу.

После прочтения ставится вопрос: «ЧТО для вас то, ЧТО вы услышали. ЧТО вызвало в вас ТО, что вы услышали».

Можно использовать дополнительные вопросы: «Что я думал, когда слушал?»; «Что я чувствовал, когда слушал?»; «Что я хотел, когда слушал?».

Методически описаны несколько вариантов работы с текстом.

Один из вариантов предполагает, что подростки ассоциативно отвечают в произвольной форме, как бы непосредственно обращаясь к себе: «Как я это сейчас схватил, почувствовал, понял?», т. е. «я» в зависимости от конкретной ситуации. Ответы с опорой на ассоциации дают большую включенность в ситуацию и процесс. Привлекая дополнительные вопросы («Что бы я чувствовал, если бы был ???», «Что бы я думал, если бы был???», «Что бы я сделал, если бы был???», «Что бы я хотел, если бы был???»), можно выйти на философский уровень осмысления проблем, поисков, жизненных и личностных смыслов. В основном это размышление о проблемах.

При ответе на серию поставленных вопросов возникает феномен «двойной», а иногда и «тройной» рефлексии: подросток смотрит на ситуацию как бы изнутри, соотнося свою позицию реального «я» с позицией действующего лица («я» на месте главного героя), подключается анализирующий компонент: какой я, если «я» действую, проживаю судьбу, ситуацию героя?

Важно получить обратную связь от учеников как по типу свободного выражения (ответы на общие вопросы типа: «Что для меня то, что я услышал?», «Напишите то, что вам хочется сейчас написать»), так и по типу структурированного (более конкретные вопросы с ситуацией и героями). Последнее важно для решения тренинговых задач, т. е. по специальному формированию навыков рефлексии, сензитивности, самопознания и др.

Погружаясь в ответы на вопросы, подросток становится партнером или принимает на себя роль главного героя, став соучастником действия, включившись в происходящее. При анализе педагог может зафиксировать уровень рефлексии подростка, степень свободы перемены ролей, реальные ценности (позитивные, негативные), которые подросток принимает.

При работе методом чтения вслух ни в коем случае нельзя приходить к групповому «общему мнению». Обсуждение должно иметь главной целью демонстрацию того, что все люди — разные, что поможет подростку сформировать позицию принятия по отношению к другому человеку и к самому себе.

При этом можно и нужно выйти на такую тему: «Почему одному данная проблема кажется интересной, а другой обратил внимание на другое».

Другой вариант — предлагается работа с текстами для домашнего чтения (тексты больших объемов), требующими времени на прочтение и осмысление. В этом случае предварительная работа ведется в двух аспектах: а) необходимо знание ребенком сюжетной линии; б) необходимо время для отражения в предлагаемом материале личностных проблем. В подготовленной аудитории на уроке зачитываются отдельные моменты, иллюстрирующие определенные психологические феномены. К таким текстам также целесообразно ставить вопросы, но отвечать можно не сразу после прочтения. Имеет смысл длительный процесс, чтобы было время «просесть» информации, чтобы подросток мог обрести личностный смысл в этой встрече с предлагаемой реальностью.

Работа преподавателя с подобными произведениями может строиться следующим образом.

Учитель психологии, имея в виду, что произведение прочитано и находится «в работе», «в осмыслении», выстраивает в это время на уроке обсуждение и творческие занятия с опорой на те философские и психологические идеи, которые заложены в данном произведении, но делает это не «в лоб», как на уроках литературы, апеллируя к конкретному персонажу или сюжету, а как бы вообще, не обращаясь к тексту.

Вариант работы с поэтическими произведениями интересен тем, что поэзии присуще иногда выражать такие связи, которые никогда нельзя описать рационально. Образ и пафос поэзии помогают воображению перелететь через пропасть между объективно сущим и его пониманием. Поэтические произведения важны и с той точки зрения, что это — язык чувств.

Именно школьная, «малая» психология использует моделирование психической реальности с помощью художественной литературы больше, чем вузовская психология. В качестве иллюстраций к изучаемым темам отрывки из литературных произведений включены в современные учебные пособия по психологии для школы.

В.К. Лосева, предлагавшая целый ряд рекомендаций по работе с учебными текстами для школьников, отметила также прием «анатомирования» гуманитарного учебного текста, состоящий в том, что ученику дается на дом специальное задание составить контрольные вопросы, по которым можно судить об усвоении текста другим учеником. На уроке ученика не спрашивают о содержании текста, а только о контрольных вопросах, которые он мог бы задать другому ученику и оценить степень усвоения текста. «Тем самым ученику временно делегируется роль методиста, дидакта, составляющего учебный текст по контролю усвоения. Агрессия к учебному тексту, которую невозможно канализировать в полезном направлении, может только подавляться и вызывать страх перед текстом или чувство беспомощности». Указанный прием позволяет этого избежать.

Проблема подлинного субъектного понимания (или непонимания) Т. В. Барлас адресовала свою книгу студентам, где описывает практические занятия по работе с художественными текстами. «Соотнесение художественных текстов с понятиями и концепциями психологии — полезное упражнение для тех, кто стремится использовать эти понятия и концепции для анализа жизненных ситуаций. Выполняя упражнения, связанные с анализом текстов, следует помнить, что в них может не оказаться единственного правильного ответа: ведь сложные жизненные ситуации не всегда однозначно сводятся к единственной, пусть даже самой лучшей концепции. Главное, к чему следует стремиться в работе с текстами, — это разобраться в психологической подоплеке происходящего, понять, ПОЧЕМУ персонаж говорит, поступает, думает так, а не иначе. Обычно это более важно, чем точно назвать механизм психологической защиты или вид трансакции». В качестве иллюстраций рекомендует использовать художественные тексты и И. М. Кондаков.

Проанализировав учебно-методическую литературу с точки зрения использования литературных произведений в преподавании психологии, невольно удивляешься такому скромному использованию психологами богатейшего багажа, накопленного человечеством. Как нам кажется, вполне закономерен вопрос: почему? Может быть, проблема еще в школьном курсе литературы, когда учащиеся «проходят» великие произведения, не всегда понимая глубину их, потому что их никто этому не учит. «О классике читатель часто судит не столько сам, сколько повторяет мнение специалистов-критиков. Подмена собственного понимания тем или иным, более или менее гладко сформулированным мнением литературного критика многими читателями воспринимается как норма культуры. После подмены наш собственный устремленный на текст взор не прояснился, а личное обогащение если и произошло, то не от самого художественного произведения, а от ее следствия — литературоведческого разбора специалистом. Проблема подлинного субъектного понимания (или непонимания) запихивается в бочку и «пускается в Окиян».

«Называя черное белым (то есть выдавая непонимание за понимание), читатели могут надолго или даже навсегда лишить себя радости прозрения, возможности самим пробиться через мрак непонимания к животворному свету. Повторяя слова чужих (или чуждых) формулировок, читатель блокирует тончайшую власть слова над собой, лишаясь его сияния». Читать хорошую литературу очень непросто. Н. Гумилев, великий русский поэт Серебряного века, в разрушенном Петрограде, по воспоминаниям И. Одоевцевой, организовал литературный кружок для молодых людей, где учил читать стихи, а не писать их.

По мнению В. М. Букатова, создателя новой области художественной и общей дидактики — драмогерменевтики, ощущение открытия в процессе чтения возникает как «результат видения в себе более высоких, чем исходно предполагалось, чувств, мыслей, проблем решений. Видение это посещает читающего благодаря зеркальным свойствам того единства, которое возникает в результате произведения (перемножения) личного опыта читателя на воспринимаемый текст». Этого можно достигнуть при «чтении с толком», когда читатель конкретизирует каждое авторское слово или оборот собственным представлением; связывает возникшие и возникаемые образы в некое единство, толкование. Один из результатов «чтения с толком» — «быть способным достаточно выразительно прочесть произведение с листа в кругу хотя бы близких слушателей, так как именно чтение вслух является основным показателем „толка“. Интересно, что повсеместное распространение в России чтения вслух по времени совпало с расцветом русской литературы. Когда-то популярное чтение с листа вслух было чем-то вроде заключительной стадии освоения художественного текста. Чтением с листа публично поверялась точность, основательность и глубина своего понимания».

Личный опыт каждого из нас формируется нашими собственными интересами. У людей, живущих в одних и тех же условиях, но имеющих разные интересы, он различен. «Когда читающий «наполняет» текст представлениями, выуженными из собственного жизненного опыта, то, естественно, у него создается картина, удивительно отвечающая его интересам. И читатель начинает усматривать в тексте проблемы, волнующие лично его (эффект задушевного чтения). Но, конечно, этого еще недостаточно, чтобы чтение стало объемным, то есть художественным, духовно обогащающим.

Объемное чтение позволяет не только ощущать свой прежний, уже накопленный опыт (а значит, и свою собственную человеческую сущность), но и постигать то, к чему мы уже потенциально приблизились, но что еще не было нами осознано. Когда художественные приемы построения текста позволяют читателю увидеть не только лично его волнующие проблемы, но и собственное решение этих проблем (в образной или словесной форме), то такое чтение доставляет особое удовольствие, эстетическое наслаждение, почти что физически ощущаемое обогащение".

Следовательно, «мы должны обучать осмысленному чтению, чтению, служащему задачам „большой“ деятельности, учить искать в текстах ответы на вопросы, волнующие чтеца. Чтение без интереса, чтение без адекватного личностного мотива — вообще не чтение. Чтение есть смысловой процесс».

А.А. Леонтьев, защищая концепцию культурно ориентированной школы, писал: «Культура и есть образ мира и способность ориентироваться в этом мире, чтобы в нем действовать и его переделывать. Что такое культура? Это совсем не коллекция, не набор знаний о мире, обществе, человеке. Это обобщенное, мировоззренческое представление о мире (образ мира или картина мира) и способность ориентироваться в этом мире. Но в то же время овладение культурой предполагает знание некоторого набора или системы фактов о мире, владение некоторой системой ориентиров и умений, которые обязательны (в социально-психологическом смысле) для любого члена общества или социальной группы в сегодняшних условиях».

Заключение

К сожалению, таким образом воспринимать художественный текст могут не все читатели, так как этому нигде не учат. «Восприятие литературного текста становится художественным, когда оно интимно-личностное. Для большинства современных читателей оно таким остается только при чтении булъварнойлитературы (в чем ее большая заслуга!)».

Вызывает сожаление, что не созданы хрестоматии из текстов литературных произведений для общей психологии, возрастной психологии, как, например, это сделано по педагогической антропологии, ведь только русская литература XIX столетия и Серебряного века полностью способна проиллюстрировать возрастные изменения в психике становящейся личности.

И еще один вывод, касающийся обучения чтению. Обучение чтению должно строиться как обучение решению мыслительных задач, приводящих к пониманию текста, как обучение построению образа содержания текста. Для этого приемы обучения чтению должны быть в минимальной степени репродуктивными. Средняя и высшая школа должна обучать думать над текстом, понимать текст, а не воспринимать его.

1. Аллахвердов В. М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений / В. М. Аллахвердов. — СПб.: ДНК, 2008.

2. Барлас Т. В. Психологический практикум для «чайников»: введение в профессиональную психологию / Т. В. Барлас. — М.: Независимая фирма «Класс», 2011.

3. Букатов В. М. Тайнопись «бессмыслиц» в поэзии Пушкина: очерки по практической герменевтике / В. М. Букатов. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2009.

4. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: учебно-методическое пособие / В. М. Букатов. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2009.

5. Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — СПб.: Азбука, 2009.

6. Гинецинский В. И.

Введение

в методику преподавания психологии: курс лекций / В. И. Гинецинский. — Ленинград: ЛГУ, 2009.

7. Дубровина, И.В. О преподавании психологии в школе / И. В. Дубровина // Вопросы психологии. — 2009. — № 6.

8. Касаткина, Т. А. Характерология Достоевского. Типология эмоционально-ценностных ориентации / Т. А. Касаткина. — М., 2006.

9. Климов Е. А.

Введение

в психологию труда/ Е. А. Климов.— М.: Культура и спорт, 2008.

10. Кондаков И. М. Психология в зеркале пушкинской судьбы/ И. М. Кондаков. — М.: Издательский дом ЭКО, 2009.