Определимся в понятиях

Перечислим основные понятия, которыми оперируют исследователи, так или иначе затрагивающие обозначенную нами тему: профессиональные трудности, затруднения (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова), кризисы профессионального развития как наиболее острое проявление трудностей профессионального роста (Г. С. Чеснокова), акцентуации (А. Гордеева), центрации педагога (А. Б. Орлов), профессиональное старение (А. К. Маркова), барьеры профессиональной деятельности (В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова, Н. А. Подымов, Н. Ю. Посталюк), стресс (А. К. Маркова), педагогический криз (С. Г. Вершловский, Ю. Л. Львова), профессиональные болезни (Л. А. Китаев-Смык), синдром эмоционального сгорания, выгорание (X. Дж. Фрейденберг, Bardo, Maslach, Jackson и другие,.

A. К. Маркова, Т. В. Форманюк, Н. К. Сурогина, С. А. Замятина), деструктивная профессионализация (Л. М. Митина, С. П. Пронин), психическая дезадаптация (Л. И. Вассерман, М. А. Беребин), профессиональная дезадаптация (А. В. Осницкий), фрустрация (Л. И. Вассерман, М. А. Беребин), социальная фрустрированность (Л. М. Митина, Е. Ю. Сысоева), деформации (С. П. Безносов, В. В. Константинов, Н. Н. Малярчук,.

B. Ф. Моргун, О. Б. Полякова, А. Л. Свенцицкий, Е. Ю. Сысоева, Е. В. Юрченко).

Отсутствие понятийного единства позволяет, с одной стороны, более широко взглянуть на проблему, но с другой — требует соотнесения понятий и описываемых ими феноменов.

Прежде чем предпринять попытку их соотнесения, представим некоторые авторские трактовки этих понятий.

Под трудностью Н. В. Кузьмина предлагает понимать субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит как от характера самих факторов, так и от образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношения к ней. В силу этого одинаковые внешние факторы могут вызывать различную степень трудности у разных людей.

Условиями, при которых возникают трудности в педагогической деятельности, автор считает совокупность следующих обстоятельств: осознание учителем стоящей перед ним педагогической задачи, но незнание способов ее решения; неудовлетворенность полученным результатом и поиск нового решения^[1].

Аналогичное состояние (называя его затруднением) описывает А. К. Маркова, характеризуя его как столкновение с помехой или преградой, приводящее к остановке или перерыву в деятельности, невозможности перехода к ее следующему звену. Знакомство с подходом А. К. Марковой позволяет нам дополнить перечень условий возникновения затруднений еще одним: неиспользование учителем имеющихся у него средств по каким-то причинам (например, из-за собственного состояния, вследствие усталости учитель не учитывает состояние учеников, хотя в принципе делать это умеет)^[2].

Между объективной сложностью педагогической ситуации и субъективными затруднениями учителя нет прямой связи. Сложность педагогической ситуации, иными словами, не является абсолютной. Одинаковая с точки зрения объективной оценки сложности ситуация у одних может вызывать затруднения, а другие справляются с ней легко и непринужденно.

В результате испытываемых затруднений в деятельности педагога вполне вероятны ошибки или недостатки. Под ошибками учителя понимается использование им неадекватных сложившейся ситуации средств педагогической деятельности или общения, «приводящих к нарушению профессиональных норм, правил, эталонов (например, унижение ученика, выставление отметки по предмету за дисциплину и др.)», т. е. некоторое фактическое отклонение от эталона.

Взаимосвязь между трудностями и недостатками в деятельности имеет неоднозначный характер. Так, в работе учителя могут присутствовать недостатки, а субъективных трудностей он при этом может и не испытывать, и наоборот, учитель может не иметь существенных недостатков в педагогической деятельности, а личностно и субъективно испытывать большие затруднения^[3].

Столь же непроста связь между психическими состояниями, провоцирующими переживания затруднения (неуверенностью, тревожностью, страхом, напряженностью, неудовлетворенностью и др.) и фактическим наличием средств действия в сложившейся ситуации. Затруднения могут начинаться с отсутствия адекватных средств педагогической деятельности и завершаться состояниями напряженности, а могут начинаться с состояний неуверенности и приводить к потере уже имеющихся средств^[4].

Существует взаимосвязь между трудностями и личностными особенностями педагогов, в первую очередь, наиболее яркими особенностями, располагающимися в промежутке между проявлениями нормы и психической патологии, получившими в психологии название акцентуаций. Педагогическая деятельность, с одной стороны, притягивает к себе людей с ярко выраженными, акцентуированными чертами, а с другой стороны, и порождает эти акцентуации^[5].

Близко к понятию акцентуаций предложенное А. Б. Орловым понятие «центраций» педагога, отражающее специфику его профессиональной позиции^[6].

В психолого-педагогической литературе рассматривается вопрос о профессиональном старении учителя. Предлагается различать: а) биологическое старение учителя, которое можно отдалить здоровым образом жизни; б) социально-психологическое старение как повышение или ослабление эмоциональной возбудимости, нарушение эмоциональных контактов в отношениях с людьми и др., что поддается регуляции и самоконтролю; в) собственно профессиональное старение, характеризующееся невосприимчивостью к новому, канонизацией и универсализацией собственного опыта, нарушениями общения в процессе обучения^[7] и воспитания, эксплуатацией стереотипов, т. е. существованием за счет достижений прошлого, отсутствием роста мастерства и конструктивности принимаемых решений, нарушением отношений партнерства в общении с учениками, использованием своего положения для подавления школьника; г) нравственно-эстетическое старение, выражающееся в навязчивом морализировании, неумении понять молодежь и ее вкусы, противопоставлении поколений и др.^[4]

Продуктивным представляется рассмотрение проблемы профессиональных рисков с точки зрения преодоления учителем барьеров, возникающих в педагогической деятельности.

Барьеры — это характеристика не только учителя, но и его отношений с учащимися, помехи в этих отношениях; барьеры могут быть вызваны недостатками, ошибками учителя и «примыкать к внешним затруднениям, производным от внутренних»^[9].

Барьеры профессиональной деятельности могут стать для педагогов источниками стресса, т. е. нервно-психологического напряжения, вызываемого неблагоприятными экстремальными воздействиями (стрессорами). Для работы учителя характерны: информационный стресс, возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия; и эмоциональный, когда под влиянием эмоционального напряжения возникают изменения в мотивации, характере деятельности, ее эмоциональной окраске, нарушения двигательного и речевого поведения^[10].

Однако обычно, говоря о стрессе, имеют в виду чрезмерный стресс — дистресс, охватывающий состояния несчастья, недомогания, истощения, нужды. Собственно стресс — это давление, нажим, напряжение. Стрессор может быть и приятным. Для возникновения стресса совершенно неважно, каким будет результат его воздействия на организм — приятным или неприятным. Только дистресс всегда неприятен.

П. И. Сидоров и А. В. Парняков приводят свободную интерпретацию признаков стрессового напряжения:

• • невозможность сосредоточиться на чем-либо;
• • слишком частые ошибки в работе;
• • ухудшение памяти;
• • слишком частое возникновение чувства усталости;
• • очень быстрая речь;
• • довольно частые боли (голова, спина, желудок);
• • повышенная возбудимость;
• • работа не доставляет прежней радости;
• • потеря чувства юмора;
• • резко возросшее количество выкуриваемых сигарет;
• • пристрастие к алкоголю;
• • постоянное ощущение недоедания;
• • пропадает аппетит — вообще потерян вкус к еде;
• • постоянно хочется спать;
• • черезчур много снов, особенно после дневной усталости;
• • почти ничего не нравится;
• • невозможность вовремя закончить работу;
• • ощущение постоянной неудовлетворенности жизнью;
• • появление комплекса неполноценности.

В качестве основных причин стрессового напряжения авторы называют следующие:

• • гораздо чаще приходится делать не то, что хотелось бы, а то, что входит в обязанности;
• • постоянно не хватает времени;
• • постоянно что-то или кто-то подгоняет, надо постоянно куда-то спешить;
• • начинает казаться, что все окружающие зажаты в тисках какого-то внутреннего напряжения;
• • дома, в семье постоянные конфликты;
• • постоянные долги без представления, как расплатиться с ними;
• • не с кем поговорить о своих проблемах, да и нет особого желания;
• • нет чувства самоуважения — ни дома, ни на работе^[11].

Длительное воздействие стрессоров или высокая интенсивность этого воздействия ведут к спаду профессиональной деятельности и часто являются причинами так называемых «педагогических кризов». Анализируя их, А. К. Маркова, ссылается на выявленные Ю. Л. Львовой причины таких кризов, наступающих обычно после 10—15 лет работы: «Они состоят в следующем: 1) стремление учителя идти в ногу с обновлением науки сталкивается со сжатыми сроками обучения, рамками программы, отсутствием отдачи от учеников, несоответствием ожидаемого результата фактическому; 2) наблюдается „прирастание“ учителя к излюбленным приемам, такое насыщение урока деятельностью, которое лишает его воздуха, раскованности; возникает осознание, что надо что-то менять, а как — еще не найдено; 3) возможна изоляция учителя от педагогического коллектива, если его поиски не поддерживаются коллегами и администрацией, что вызывает чувства одиночества, напряженности, неверия в себя»^[12].

«Педагогический криз» может быть определен как одна из профессиональных болезней, среди которых также «болезни общения»: «истощение», «выгорание», «герметизация личности» и «уход от контактов». Рассматривая болезнь «выгорания», Л. А. Китаев-Смык считает, что она возникает вследствие душевного переутомления. Это своего рода плата за сочувствие, когда в профессиональные обязанности входит отдача тепла своей души, эмоциональное «выкладывание».

Впервые этот феномен описан в англоязычной литературе, где в середине 70-х гг. XX в. появился термин «эмоциональное сгорание» (burnout), введенный американским психиатром X. Дж. Фрейденбергом для характеристики психического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами и пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере оказания профессиональной помощи.

Однако еще раньше на подобное явление обратил внимание В. В. Розанов, отвечая на вопрос: почему укорочен срок учительского служения? «…Тайна здесь не в физической усталости, а в психическом изнеможении. Может ли быть что-нибудь «образовательное и воспитательное в учительском труде, так устроенном, так расположенном», … «когда ранее всего атрофируется то именно, чем он обращен к предмету своего труда — душа, ум, целый психический строй». «Уже на двенадцатом — четырнадцатом, реже на шестнадцатом — восемнадцатом году своей деятельности учителя становятся инвалидами, нуждающимися, скорее, в заботах о себе, нежели сколько-нибудь способными еще в течение восьми — двенадцати лет оказывать беспрерывное, ежеминутное и утонченное внимание к нуждам сотен и сотен образовывающихся юных существ»^[13].

К феноменам, идентичным эмоциональному сгоранию, можно отнести «профессиональную усталость», «астению переутомления».

В настоящее время синдром эмоционального сгорания понимается как специфический вид профессионального заболевания лиц, работающих с людьми: учителей, психологов, врачей, полицейских, священников, сотрудников различных благотворительных организаций и т. д. Правда, в последнее время появились исследования, показывающие, что синдром эмоционального выгорания существенно помолодел и его симптоматика обнаруживается уже у студентов^[14]. К основным проявлениям этого синдрома исследователи относят чувство эмоционального истощения, изнеможения, усталости, снижение работоспособности (человек чувствует невозможность отдаваться работе, как это было раньше); дегуманизацию, деперсонализацию (тенденцию развивать негативное отношение к клиентам, пациентам, ученикам); негативное самовосприятие как в профессиональном плане (недостаток чувства профессионального мастерства), так и в целом — негативную «Я-концепцию»; негативное отношение к самой работе; скудость репертуара рабочих действий; психосоматические недомогания, бессонницу, отсутствие аппетита или, наоборот, переедание; агрессивные чувства (раздражительность, необузданность, гнев); тревожность, беспокойство, взволнованность, пессимизм, чувство безнадежности, бессмысленности, вины, депрессию и т. п.^[15], деперсонализацию и редуцированные личностные достижения, приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний; возникновение конфликтов с партнерами по общению, когда человек свое раздражение переносит на других; потерю человеком представлений о ценности жизни, когда все безразлично^[4].

Итак, в качестве ключевых признаков эмоционального сгорания учеными выделяются: индивидуальный предел, «потолок» возможностей эмоционального «Я» противостоять истощению, самосохраняться; внутренний психологический опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия, мешающие профессиональному и личностному самосохранению^[15].

Широкая распространенность и столь обширная симптоматика синдрома эмоционального сгорания свидетельствуют о том, что процесс «вживания» в другого человека не проходит бесследно и для самого профессионала.

В этом смысле к учительской профессии вполне можно отнести эмблему медицинской деятельности, предложенную в XVII в. голландским врачом Ван Туль-Пси — горящая свеча с девизом: «Светя другим, сгораю сам».

«Двойной эффект» этого состояния заключается в том, что, с одной стороны, оно (это состояние) создает постоянную психотравмирующую ситуацию в виде ощущения собственной несостоятельности и может привести к невротическому срыву^[18], а с другой стороны, оно же является фактором, провоцирующим школьную дезадаптацию у детей^[19].

Согласно проведенному С. А. Замятиной анализу исследований немецких ученых, в качестве основного понятия, описывающего феномен, аналогичный «эмоциональному сгоранию», ими используется понятие профессионального истощения учителя. Симптомы истощения представлены в трех категориях: физическое истощение (дефицит энергии, хроническое утомление, слабость, скука, боли в спине и шее, повышенная восприимчивость к различным заболеваниям, бессонница); эмоциональное истощение (чувство подавленности, отсутствие надежды на помощь, несдерживаемый плач, отказ механизма, контролирующего эмоции, чувство разочарования, эмоциональной опустошенности, отчаяния и одиночества, раздражительность, потеря веры в себя); духовное истощение (негативная установка по отношению к себе, работе, жизни в целом, дегуманистическая установка по отношению к окружающим (цинизм, презрение, агрессивность), невнимание к себе, чувство неполноценности, несостоятельности, утрата естественных контактов с коллегами^[20].

Истощение проявляет себя в комплексе симптомов, которые условно разделены на четыре категории: когнитивные, аффективные, поведенческие и телесные. К когнитивным относятся ригидность мыслей и установок, изолированная и оборонительная (защитная) позиция, пессимистические, доходящие в крайнем выражении до суицидальных мысли.

Аффективные симптомы представляют собой запутанные и стойкие конфликтные эмоции, депрессию, чувство вины, скуку, ощущение потери способности положительно влиять на свою жизнь.

Поведенческие симптомы достаточно разнообразны, более того, у разных людей порой прямо противоположны. Так, одним свойствен трудоголизм и обвинение окружающих в недостаточном усердии; другие — напротив — отстраняются от работы, демонстрируют и/или испытывают безразличие к ней; третьи пытаются делать вид, что ничего не изменилось, демонстрируют мнимое благополучие и деловитость, загоняя тем самым реальные свои чувства вглубь, чем еще более увеличивают негативные последствия обнаруженного синдрома.

Телесные симптомы истощения также весьма разнообразны: это и недостаток энергии и энтузиазма, хроническая усталость, участившиеся соматические заболевания, плохая координация движений, слабость мышц, мышечная боль, боли в суставах, общее недомогание, бессонница^[10].

К проявлениям хронической усталости у педагогов вполне могут быть отнесены специфические симптомы, обнаруженные у медиков, находящихся в подобном же состоянии:

• • использование в устной и письменной речи штампов;
• • при общении с коллегами употребление большого числа слов, синонимичных понятию усталость;
• • при выполнении работы, связанной с оформлением документов, использование внутренней речи (внутреннее проговаривание), что типично для решения мыслительных задач в затрудненных условиях^[22].

Сходные симптомы «эмоционального сгорания», хронической усталости, профессиональной усталости и пр. составляют, по мнению психологов, «основной каркас для возможностей последующей профессиональной деформации».

При описании психических состояний педагогов часто используется понятие фрустрации (социальной фрустрированности), через которое выражаются характерные особенности переживаний и поведения, вызываемые объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи.

Состояния фрустрации различны и зависят от разных причин: силы фрустраторов, значимости их действия, привычки к ним, индивидуальных особенностей. Реакции могут быть как активные, стенические (агрессия, фиксация, капризное поведение, уход в отвлекающую деятельность), так и пассивные, астенические (депрессия, регрессия). Но во всех случаях фрустрация сопровождается различными формами отрицательных эмоций; другими словами, — это переживания, связанные с неудачей^[23]. Наряду с такой трактовкой фрустрации некоторые авторы оценивают ее не столь однозначно отрицательно, находя в ней и конструктивные эффекты. В частности, П. И. Сидоров и А. В. Парняков объясняют эти эффекты следующим образом: фрустрация обычно приводит к напряжению и интенсификации усилий человека на преодоление препятствия и достижение цели деятельности. Возникшее напряжение способствует усилению внимания человека на конкретном мотиве, действующем в данный момент. Все несущественное отходит на второй план, в результате усиливается привлекательность еще недостигнутой цели и происходит большая мобилизация сил для ее достижения. В тех случаях, когда препятствия слишком велики и интенсификация усилий к успеху не приводит, усилившееся напряжение может помочь человеку обрести новый взгляд на ситуацию в целом (переоценка ситуации), пересмотреть свои предыдущие действия и увидеть новые, ранее не замечаемые обходные пути ее достижения (замена средств достижения цели), или может обнаружиться альтернативная цель, вполне удовлетворяющая потребность (замена цели).

При конструктивной фрустрации не только восстанавливается временно утраченное психологическое равновесие, но и идет развитие личности.

Устойчивость к фрустрации как определенная пороговая величина уровня напряжения, превышение которой приводит к деструктивным эффектам фрустрации, определяется понятием фрустрационной толерантности.

Иными словами, толерантность к фрустрации — это способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психического равновесия.

Ряд исследователей (Л. И. Вассерман, М. А. Беребин, А. В. Осницкий), изучая состояние психического здоровья педагогов массовой общеобразовательной школы, оперируют таким понятием, как «дезадаптация» («профессиональная дезадаптация», «психическая дезадаптация»), выделяя внутри него ряд понятий, описывающих различные стадии процесса дезадаптации. Это «напряжение» адаптивных механизмов (в границах практического здоровья); «парциальная» психическая дезадаптация (предболезнь и «группа риска» — состояние, при котором вероятность развития заболевания приближается к 100%) и «тотальная» психическая дезадаптация, рассматривающаяся как «группа высокого риска» пограничной нервнопсихической и психосоматической патологий, таких как «комплексная психогения» и «соматогения»^[24].

Ряд авторов описанные выше явления относят к проявлениям личностно-профессиональных деформаций. Мы же считаем, что они должны, скорее, рассматриваться как ступени на «пути» к деформациям, когда последние являются результатом длительного или многократного непродуктивного выхода их этих состояний. Но об этом — чуть позже.

Вопросы и задания для самоконтроля

• 1. Как, по-вашему, соотносятся между собой приведенные в этом разделе понятия?
• 2. Дайте свои определения этих понятий (не заглядывая в текст раздела), а затем сравните их с определениями, приведенными в словаре в конце пособия.

• [1] Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.
• [2] Митина Л. М., Кузьменкова О. В. Психологические особенности вну-триличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 3—16.
• [3] Морозова О. П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика. 2002. № 1. С. 61—68.
• [4] Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя.
• [5] Гордеева А. «Мы себя такими не видим» // Народное образование. 1997.№ 5. С. 86—91.
• [6] Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: пособие для студентов психологических факультетов. М. :Издательская корпорация «Логос», 1995.
• [7] Переломова Н. А. Актуализация личностно-профессионального ростаучителя в поствузовском образовании при ИППК: дис. … докт. псих. наук. Иркутск, 1999.
• [8] Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя.
• [9] Там же. С. 89.
• [10] Там же.
• [11] Сидоров П. И., Парняков А. В.

  Введение

  в клиническую психологию. Т. 2: учебник для студентов медицинских вузов. М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. С. 237—238.

• [12] Маркова Л. К. Психология труда учителя: кн. для учителя. С. 91—92.
• [13] Розанов В. В. Сумерки просвещения: сборник статей по вопросам образования. СПб.: Издание П. Перцова, 1899. С. 136—137.
• [14] Фишман, Б. Е. Реальность эмоционального выгорания у студентов медицинского колледжа // Фундаментальные исследования. 2014. № 9 (ч. 12).С. 2774—2778.
• [15] Форманюк Т. В. Синдром эмоционального сгорания учителя // Вопросыпсихологии. 1994. № 6. С. 57—64.
• [16] Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя.
• [17] Форманюк Т. В. Синдром эмоционального сгорания учителя // Вопросыпсихологии. 1994. № 6. С. 57—64.
• [18] Сидоров П. И., Парников А. В.

  Введение

  в клиническую психологию. Т. 2: учебник для студентов медицинских вузов. М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

• [19] Сурогина Н. К. Синдром «выгорания» у учителей как фактор дезадаптации детей с ЗПР // Ананьевские чтения — 98: тезисы научно-практическойконференции 27—29 октября 1998 г. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1998. С. 209—210.
• [20] Замятина С. А. Я устал! Проблема профессионального истощения учителя. URL: http://www.lseptember.ru/ru/upr/99/upr27−2.htm.
• [21] Там же.
• [22] Сидоров П. И., Парняков А. В.

  Введение

  в клиническую психологию.Т. 2.: учебник для студентов медицинских вузов.

• [23] Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологическиепроблемы). М.: «Дело», 1994.
• [24] Вассерман Л. И., Беребин М. А. Факторы риска психической дезадаптацииу педагогов массовых школ: пособие для врачей и психологов. СПб., 1997.