Особенности психических познавательных процессов учащихся младшего школьного возраста
ИЗУЧЕНИЕ ТИПА ПАМЯТИ Ход выполнения задания Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания (списки слов прилагаются). Первый ряд слов читает экспериментатор с интервалом 4−5 секунд между словами (слуховое запоминание). После десятисекундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не менее 10 минут) испытуемому предлагается второй… Читать ещё >
Особенности психических познавательных процессов учащихся младшего школьного возраста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам обучения и развития в период младшего школьного возраста. В этот период закладывается фундамент умственного, психического, физического и нравственного развития.
Психические познавательные процессы: ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление выступают как важнейший компонент любой деятельности человека.
Актуальность данной темы заключается в том, что развитие психических познавательных процессов активно происходит в младшем школьном возрасте, который является сензитивным периодом для развития данных психических функций.
Большой вклад в изучение и развитие психических познавательных процессов внесли такие ученые как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, В. С. Мухина, К. Д. Ушинский и др.
Объект исследования — учащиеся младшего школьного возраста.
Предмет исследования — особенности психических познавательных процессов учащихся младшего школьного возраста.
Цель — изучить особенности психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1) изучить психолого-педагогическую литературу, обобщить психолого-педагогический опыт по проблеме исследования особенностей психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста;
2) раскрыть сущность и рассмотреть особенности познавательных психических процессов младших школьников;
3) провести констатирующий эксперимент по выявлению особенностей познавательных процессов на примере типов памяти.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
1) анализ психолого-педагогической литературы;
2) наблюдение, тестирование Теоретическую и методологическую базу исследования составляют труды отечественных и зарубежных авторов, таких как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубенштейн и т. д. Структура работы определяется поставленной целью и задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
психический память школьник познавательный Младший школьный возраст рассматривается как возраст от 6−8 до 11−12 лет (Мухина В.С., Эльконин Д. Б., Эриксон Э.), от 8 до 12 лет (Коуэн Э.), от 6 до 12 (Квинн В., Крайг Г.).
Особенности развития детей в этом возрасте наиболее полно рассмотрены в работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и др. В этом возрасте игру заменяет учебная деятельность. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом.
Учебная деятельность — это не просто деятельность по усвоению знаний, это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Для овладения учебной деятельностью необходимо, прежде всего, сформировать познавательные психические процессы, которые в этом возрасте становятся произвольными и осознанными. Мышление приобретает абстрактный характер. В развитие памяти усиливается роль словесно-логического смыслового запоминания.
Внимание-направленность психической деятельности на объект, сосредоточенность на нем. Среди психических процессов внимание занимает особое место. Без внимания невозможно представить обучение. Оно всегда включено в практическую деятельность, в познавательные процессы, посредством него выражаются интересы, направленность личности. Результатом внимания является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется.
Внимание может быть непроизвольным (не имеющим цели и волевого усилия), произвольным (наличие цели и активное ее поддержание) и послепроизвольным (наличие цели, но без волевого усилия).
В младших школьниках некоторое время еще сохраняются черты внимания дошкольников: объем внимания узок, устойчивость невысока, в целом внимание первоклассника рассеяно, что обусловлено возрастными особенностями созревания высшей нервной деятельности.
Младший школьник не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. У него преобладает непроизвольное внимание. Это приводит к тому, что учащийся все свое внимание обращает на отдельные бросающиеся в глаза предметы, их признаки.
Произвольность внимания интенсивно формируется в этом возрасте под влиянием учебной деятельности. Учитель привлекает внимание ребенка к учебному материалу, удерживает его специальными педагогическими приемами, переключает с одного вида деятельности на другой.
У большинства детей произвольность внимания формируется к 9 годам. В результате дети больше ориентируются на «нужную» активность по сравнении с интересной., способны самостоятельно выполнять уроки, организовывать и структурировать свою деятельность. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах.
Развитие произвольного внимания происходит при реализации цели деятельности, которую вначале ставит взрослый и лишь потом сам ученик. Произвольное внимание развивается вместе с развитием его свойств:
— объема внимания;
— распределения внимания;
— переключения внимания;
— устойчивости внимания.
Свойства внимания развиваются, если:
1) учащийся занят умственной деятельностью (анализ, сравнение, выделение существенного, классификация предметов и другие виды мыслительных операций);
2) изучаемый материал доступен пониманию учащихся;
3) изучаемый материал вызывает эмоциональные переживания;
4) изучаемый материал интересен учащимся и соответствует их потребностям;
5) учащиеся включены в творческую деятельность.
ВОСПРИЯТИЕ Восприятие — целостное отражение предметов, событий, возникающее при непосредственном воздействии раздражителя на рецепторные поверхности органов чувств.
Хотя произвольность восприятия формируется уже в дошкольном возрасте, младшие школьники еще не умеют управлять своим вниманием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет.
И.В.Матюхина считает, что отличительная особенность восприятия по сравнению с предыдущим этапом развития состоит в его большей произвольности. Ребенок начинает управлять своим вниманием, подчиняясь определенной цели. В отличие от дошкольного возраста, когда восприятие носило не целостный характер, ребенок постепенно учится наблюдать, то есть прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов.
Тем не менее, сложности в восприятии связаны с недостаточной пока дифференцированностью. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не замечаются. С этим связаны, например, ошибки при чтении и написании слов.
Восприятие — это сложная познавательная деятельность, которая включает в себя систему перцептивных действий: обнаружение объекта восприятия, опознание его, измерение и оценку.
Исходным моментом для развития восприятия является возраст 2−3 лет, но наиболее значимым является дошкольный и особенно младший школьный возраст, поскольку перцептивные действия формируются в процессе обучения. К ним относятся:
· измерительные действия, например, оценка величины воспринимаемого предмета;
· соизмерительные, например, сопоставление размера нескольких предметов;
· построительные — создание воспринимаемого образа;
· контрольные — сличение возникающего образа с особенностями предмета;
· коррегирующие, то есть исправление ошибок в образе;
· тонически-регуляторные — поддержание необходимого тонуса мышц для процесса восприятия.
Любое перцептивное действие — это результат обучения.
Для развития внимания учащихся учитель должен организоватьнаблюдение как специальную деятельность, развивать наблюдательность. Для этого необходимо:
· учить выделять эталоны как специальные образцы, в соответствии с которыми ученик должен действовать;
· учить сосредотачиваться на предмете восприятия, выделяя особенности предмета, подчеркивая главное;
· учить анализировать, сравнивать, чтобы выделить главное и выражать его в слове.
Научившись осмысленно воспринимать окружающее, школьники получают возможность непосредственно связывать теоретические знания со своей практической деятельностью. Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Учащиеся приобретают прочные, осмысленные знания и овладевают методом наблюдения. Все большую роль начинает играть слово как средство анализа.
Итак, постепенно в процессе обучения младшие школьники овладевают техникой восприятия, наблюдением, учатся выделять главное, видеть в предмете много деталей. Восприятие становится дифференцированным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.
ПАМЯТЬ В младших классах ученики запоминают большой по объему информационный материал, а потом его воспроизводят. Не владея приемами запоминания, они стремятся к механическому удержанию в памяти, что вызывает большие затруднения. Этот недостаток должен устранить учитель, обучая их рациональным приемам запоминания. В этом случае нужно, с одной стороны, учить приемам осмысленного запоминания, расчленяя учебный материал на смысловые единицы, группировать по смыслу, сопоставлять его, а с другой стороны, формировать приемы воспроизведения, распределенного во времени, а также способы самоконтроля за результатами запоминания.
Память младшего школьника приобретает произвольный характер. Учебная деятельность требует от ребенка управления своей памятью. Дошкольник запоминает непосредственно, а у младшего школьника запоминание опосредованно. Этот процесс требует определенного умения в отличие от дошкольника, которому доступны в основном простые способы запоминания, например, многократное механическое повторение, младший школьник использует различные мнемотехники, и вполне осознанно. Он мысленно восстанавливает связи между частями материала или сравнивает новый объект с теми представлениями, которые у него сложились, и по аналогии или противопоставлению запоминает.
Обучение запоминанию текстов с выделением смысловых фрагментов и опорой на основные идеи каждой выделенной части служит не только прямой цели — обучению мнемоническому способу, но и стимулирует аналитические функции мышления.
Повествование с опорой на изображение тренирует те же способности и воображение.
Овладев техникой запоминания, ребенок учится более осмысленно, а его деятельность становится произвольной, управляемой.
Важный прием запоминания — деление текста на смысловые части, составление плана. Обычно такая работа вызывает у учеников большие затруднения. Они еще не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если иприбегают к делению, то только механически, с целью более легкого заучивания меньших по величине частей. Составление плана позволяет ученикам осмыслить взаимосвязь и последовательность изучаемого, запомнить эту логическую цепь и соответственно воспроизвести материал.
Учить ребенка надо и таким способам запоминания, как сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-то уже хорошо известным; а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Научившись сопоставлять и соотносить запоминаемый материал с использованием наглядности, ученик учится этим приемам и во внутреннем плане, находя сходство и различие между новым и старым материалом и т. д.
Воспроизведение заученного материала для младшего школьника — задача трудная, требующая от него умения ставить цель, включать процессы мышления и осуществлять самоконтроль. Только к 3 классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность ученика. Ко 2−3 классу продуктивность памяти интенсивно развивается на основе произвольного запоминания. Но оба вида памяти (непроизвольная и произвольная) развиваются вместе и взаимосвязанно.
На быстроту и прочность запоминания сильно влияют эмоции и чувства. Быстро запоминаются стихи и сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания. Существует несколько приемов для формирования осмысленного запоминания у детей младшего школьного возраста:
1) многократное прочитывание;
2) чередование прочитывания с воспроизведением;
3) возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания;
4) мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено;
5) составление развернутого и свернутого плана;
6) выделение смысловых единиц и группировка материала;
7) переход от одних элементов текста к другим и сопоставление их;
8) оформление результатов группировки в виде мысленного плана.
Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. Сначала они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию прибегают реже, т.к. оно связано с напряжением.
С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят материал более свободно и связно.
В процессе общего развития память становится более управляемой, обогащается, включается мышление. Развивается произвольное запоминание, хотя непроизвольное сохраняет свое значение; в зависимости от мотивов и условий каждый из видов запоминания может быть продуктивным.
Память изменяется количественно и качественно. Объем памяти ребенка от первого к четвертому классу возрастает в 2−3 раза. Сензитивный возраст для способности к запоминанию приходится на 7−8 лет. Продуктивность запоминания определяется содержанием запоминаемого материала, характером деятельности, степенью владения способами заучивания и воспроизведения материала.
Основные характеристики памяти младших школьников:
· пластичность — пассивное запечатление и быстрое забывание;
· избирательный характер — лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;
· повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;
· запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;
· дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;
· память освобождается от плана восприятия, узнавание теряет свое значение;
· воспроизведение становится управляемым процессом;
· сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.
Итак, в младшем школьном возрасте способность хранить и извлекать информацию совершенствуется. Младшие школьники не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. Они способны целенаправленно повторять, организовывать информацию для того, чтобы лучше запомнить, при этом потом они могут рассказать к каким техникам они прибегают, чтобы помочь своей памяти.
МЫШЛЕНИЕ Мышление — это психический процесс обобщенного, опосредованного отражения объективной действительности.
В самом начале обучения в школе у младшего школьника выражено конкретно-образное мышление. И при решении мыслительных задач он опирается на реальные предметы или их изображение. В процессе обучения быстро развивается абстрактное мышление, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами учитель переходит к умственным операциям с числом. То же самое имеет место и на уроках русского и иностранного языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется младшими школьниками от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.
При активных действиях с предметами, явлениями, взаимодействии с людьми у младшего школьника возникает потребность анализировать причины и сущность связей, отношений между предметами и явлениями, объяснить их, т. е. мыслить абстрактно, отвлеченно.
Объем смысловой памяти | Объем механической памяти | |||||
Количество слов первого ряда (а1) | Количество запомнившихся слов (б1) | Коэффициент смысловой памяти С1=б1/а1 | Количество слов второго ряда (а2) | Количество запомнившихся слов (б1) | Коэффициент механической памяти С2=б2/а2 | |
Слова первого ряда.
КУРИЦА — ЯЙЦО НОЖНИЦЫ — РЕЗАТЬ КУКЛА — ИГРАТЬ ЛАМПА — ВЕЧЕР ГРУША — КОМПОТ КНИГА — ЧИТАТЬ КОРОВА — МОЛОКО УЧЕНИК — ШКОЛА ПАРОВОЗ — ЕХАТЬ РУЧКА — ПИСАТЬ ЛЕД — КОНЬКИ ЩЕТКА — ЗУБЫ СНЕГ — ЗИМА ЛОШАДЬ — САНИ БАБОЧКА — МУХА Слова второго ряда.
СПИЧКИ — КРОВАТЬ ЖУК — КРЕСЛО СИНИЦА — СЕСТРА РЫБА — ПОЖАР ШЛЯПА — ПЧЕЛА БОТИНКИ — САМОВАР ЛЕЙКА — ТРАМВАЙ КОМПАС — КЛЕЙ МУХОМОР — ДИВАН НЕБО — РАК ДЕРЕВО — ОВЦА ГРЕБЕНКА — ВЕТЕР БУСЫ — ЗЕМЛЯ ПИЛА — ЖУРНАЛ ГРАФИК — ТУМАН Обе методики отличаются простотой использования, достаточно валидны, точны и надежны. И немаловажный факт — они интересны детям. Младшие школьники с удовольствием соглашаются поучаствовать в исследовании, принимая методику за игру. Эти методики не отнимают много времени и не являются утомительным занятием для детей.
Прежде чем психолог или учитель запланирует коррекционную работу, им необходимо провести констатирующий эксперимент.
Индивидуальная психодиагностическая работа была проведена с учащимися 2-х — 3-х классов ГБОУ СОШ № 508 г. Москвы. Всего в исследовании принимало участие 19 учеников.
Экспериментальное исследование включало в себя использование методик, направленных на изучение типа памяти и исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.
На рисунке 1 представлены результаты исследования типа памяти учащихся 2-х классов.
На рисунке 1 видно, что количество учащихся, имеющих уровень развития смысловой памяти, выше среднего, что составляет 89% от общего количества детей.
Количество учащихся, пользующихся механической памятью, составляет 11% от общего количества детей.
Анализируя результаты данного исследования можно сделать вывод, что дети данной экспериментальной группы при запоминании начинают опираться на различные смысловые связи, память начинает приобретать произвольный характер. В процессе обучения дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания. Можно сказать, что сохраняется образный компонент, где память тесно связана с активным воображением.
В приложении 2 представлены результаты изучения типа памяти учащихся 2 класса.
На рисунке видно, что преобладающим, то есть имеющим уровень выше среднего, типом памяти в данной группе у испытуемых является зрительный, что составляет 84% от общего количества детей.
Количество учащихся, имеющих средний уровень развития слухового типа памяти, составляет 53%. Такое же количество учащихся имеют средний уровень развития моторно-слухового типа памяти. У 47% детей из экспериментальной группы развитие зрительно-моторно-слухового типа памяти зафиксировано также на среднем уровне.
Это свидетельствует о том, что те качества, которые должны быть сформированы к концу обучения в начальной школе, еще не полностью сформированы, или развиты в незначительной степени. Опираясь на результаты данного исследования, психолог и учитель будут проводить систему упражнений, направленных на развитие и коррекцию различных типов памяти учащихся начальной школы.
Также учителю следует учитывать особенности развития памяти детей для объяснения учебного материала и обучать учеников различным способам запоминания, что поможет повысить успешность детей в обучении.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящем времени внимание многих психологов и педагогов привлечено к проблеме развития и обучения детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст — это период активного развития психических познавательных процессов — памяти, внимания, мышления, воображения, восприятия.
Учебная деятельность — это не просто деятельность по усвоению знаний, это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Для овладения этой деятельностью необходимо сформировать психические познавательные процессы, которые в этом возрасте имеют свои особенности и становятся произвольными и осознанными.
Среди психических процессов внимание занимает особое место. Оно всегда включено в практическую деятельность, в познавательные процессы, посредством него выражаются интересы, направленность личности. В начале обучения младший школьник еще не может управлять своим вниманием, но под влиянием учебной деятельности интенсивно формируется произвольность внимания.
Отличительная особенность восприятия младшего школьника по сравнению с дошкольником — это его большая произвольность. Тем не менее сложности в восприятии связаны сего еще недостаточной дифференцированностью. Но постепенно в процессе обучения дети младшего школьного возраста овладевают техникой восприятия, наблюдением, учатся выделять главное, видеть в предмете много деталей. Восприятие становится дифференцированным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.
В младших классах ученики запоминают большой по объему информационный материал, а потом его воспроизводят. Е владея еще приемами запоминания, они стремятся к механическому удержанию в памяти, что вызывает большие затруднения.
В младшем школьном возрасте способность хранить и извлекать информацию совершенствуется. Младшие школьники не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. Они способны целенаправленно повторять, организовывать информацию для того, чтобы лучше запомнить. При этом они могут рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.
В самом начале обучения у младших школьников выражено конкретно-образное мышление. В процессе обучения развивается абстрактное мышление. Наравне с мышлением развиваются мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.
В процессе обучения у младших школьников появляется гибкость мышления — важное условие для успешного обучения.
одним из важных психологических процессов в обучении является воображение. Воображение младшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности и тесно связано с развитием памяти и мышления. Сначала образы воображения расплывчаты, но затем они становятся более точными и определенными на основании соответствующих знаний.
Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является несформированность познавательных психических процессов. Практический психолог использует большое количество методик для выявления уровня сформированности психических процессов младших школьников.
На примере методик по изучению преобладающего типа памяти (зрительной, слуховой, моторно-слуховой, зрительно-слухово-моторной) и исследования механической и логической памяти, можно сделать вывод, что во 2−3 классе начальной школы учащиеся уже имеют высокий уровень развития смысловой памяти. Дети при запоминании опираются на различные смысловые связи.
Исследуя типы памяти, можно сказать, что в младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития.
Выявление степени развития познавательных процессов младших школьников, определение их готовности к дальнейшему обучению очень важно. И чем точнее будет проведена диагностика детей, чем быстрее и правильнее будет разработан и проведен комплекс коррекционных работ, тем больше вероятность развить психические познавательные процессы и повысить успешность детей в обучении.
1) Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.
2) Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1964.
3) Возрастная психология / под ред. А. К. Белоусовой. — Ростов н/Д: Феникс, 2012.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Объем смысловой памяти | ||||
Количество слов первого ряда (а1) | Количество запомнившихся слов (б1) | Коэффициент смысловой памяти | ||
Цыбуль Е. | 0.86 | |||
Терещенко А. | 0.93 | |||
Богачкина К. | 0.86 | |||
Гуслицков И. | 0.86 | |||
Чудаева Е. | 0.73 | |||
Гладких А. | 0.8 | |||
Бученков И. | 0.46 | |||
Фролов С. | 0.8 | |||
Кокоев Н. | 0.8 | |||
Стерликов Р. | ||||
Гришин А. | 0.46 | |||
Кайым С. | 0.86 | |||
Грачева У. | 0.93 | |||
Моренко К. | 0.6 | |||
Обидов Ф. | 0.66 | |||
Кануков М. | 0.73 | |||
Казиев Г. | 0.66 | |||
Буйлов М. | 0.66 | |||
Глухова К. | 0.86 | |||
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Объем механической памяти | ||||
Количество слов второго ряда (а2) | Количество запомнившихсяслов (б2) | Коэффициент механической памяти | ||
Цыбуль Е. | 0.53 | |||
Терещенко А. | 0.53 | |||
Богачкина К. | 0.26 | |||
Гуслицков И. | 0.4 | |||
Чудаева Е. | 0.4 | |||
Гладких А. | 0.66 | |||
Бученков И. | 0.13 | |||
Фролов С. | ||||
Кокоев Н. | 0.33 | |||
Стерликов Р. | 0.33 | |||
Гришин А. | 0.2 | |||
Кайым С. | 0.53 | |||
Грачева У. | 0.53 | |||
Моренко К. | 0.6 | |||
Обидов Ф. | ||||
Кануков М. | 0.46 | |||
Казиев Г. | 0.26 | |||
Буйлов М. | 0.46 | |||
Глухова К. | 0.4 | |||
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Слуховое запоминание | ||||
Количество слов первого ряда | Количество правильно написанных слов (а) | Коэффициент памяти (а/10) | ||
Цыбуль Е. | 0.6 | |||
Терещенко А. | 0.4 | |||
Богачкина К. | 0.5 | |||
Гуслицков И. | 0.5 | |||
Чудаева Е. | 0.6 | |||
Гладких А. | 0.6 | |||
Бученков И. | 0.5 | |||
Фролов С. | 0.3 | |||
Кокоев Н. | ||||
Стерликов Р. | 0.5 | |||
Гришин А. | 0.4 | |||
Кайым С. | 0.5 | |||
Грачева У. | 0.6 | |||
Моренко К. | 0.2 | |||
Обидов Ф. | 0.2 | |||
Кануков М. | 0.5 | |||
Казиев Г. | 0.2 | |||
Буйлов М. | 0.4 | |||
Глухова К. | 0.5 | |||
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Зрительное запоминание | ||||
Количество слов первого ряда | Количество правильно написанных слов (а) | Коэффициент памяти (а/10) | ||
Цыбуль Е. | 0.5 | |||
Терещенко А. | 0.9 | |||
Богачкина К. | 0.5 | |||
Гуслицков И. | 0.5 | |||
Чудаева Е. | 0.6 | |||
Гладких А. | 0.6 | |||
Бученков И. | 0.5 | |||
Фролов С. | 0.3 | |||
Кокоев Н. | ||||
Стерликов Р. | 0.5 | |||
Гришин А. | 0.4 | |||
Кайым С. | 0.5 | |||
Грачева У. | 0.6 | |||
Моренко К. | 0.2 | |||
Обидов Ф. | 0.2 | |||
Кануков М. | 0.5 | |||
Казиев Г. | 0.2 | |||
Буйлов М. | 0.4 | |||
Глухова К. | 0.5 | |||
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Моторно-слуховое запоминание | ||||
Количество слов первого ряда | Количество правильно написанных слов (а) | Коэффициент памяти (а/10) | ||
Цыбуль Е. | 0.6 | |||
Терещенко А. | 0.4 | |||
Богачкина К. | 0.3 | |||
Гуслицков И. | 0.2 | |||
Чудаева Е. | 0.4 | |||
Гладких А. | 0.4 | |||
Бученков И. | 0.3 | |||
Фролов С. | 0.1 | |||
Кокоев Н. | 0.4 | |||
Стерликов Р. | 0.4 | |||
Гришин А. | 0.4 | |||
Кайым С. | 0.7 | |||
Грачева У. | 0.6 | |||
Моренко К. | 0.5 | |||
Обидов Ф. | 0.4 | |||
Кануков М. | 0.4 | |||
Казиев Г. | 0.3 | |||
Буйлов М. | 0.5 | |||
Глухова К. | 0.3 | |||
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Зрительно-слухово-моторное запоминание | ||||
Количество слов первого ряда | Количество правильно написанных слов (а) | Коэффициент памяти (а/10) | ||
Цыбуль Е. | 0.6 | |||
Терещенко А. | 0.5 | |||
Богачкина К. | 0.6 | |||
Гуслицков И. | 0.4 | |||
Чудаева Е. | 0.6 | |||
Гладких А. | 0.3 | |||
Бученков И. | 0.3 | |||
Фролов С. | 0.5 | |||
Кокоев Н. | 0.5 | |||
Стерликов Р. | ||||
Гришин А. | 0.5 | |||
Кайым С. | 0.4 | |||
Грачева У. | 0.6 | |||
Моренко К. | 0.6 | |||
Обидов Ф. | 0.4 | |||
Кануков М. | 0.1 | |||
Казиев Г. | 0.1 | |||
Буйлов М. | 0.5 | |||
Глухова К. | 0.5 | |||
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Уровень развития механического запоминания
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Количество учащихся, пользующихся слуховым запоминанием.
Количество учащихся, пользующихся слуховым запоминанием.
Количество учащихся, пользующихся моторно-слуховым запоминанием Количество учащихся, пользующихся зрительно-слухово-моторным запоминанием