Задача учителя — сделать все возможное, чтобы детское мышление как можно дольше оставалось бы творческим. Дети — прирожденные художники, ученые, изобретатели. Они видят мир по-своему, словно каждый день заново открывают его. На воспитание творческой активности, без которой невозможно гармоническое развитие личности, должны быть направлены повседневные усилия педагогов. Придя в первый класс, ребенок уже способен выразить в деятельности индивидуальное отношение к тем явлениям, которые его окружают, Таким образом, подготовлена зона реального восприятия искусства и творчества. Но при выходе из начальной школы возникает резкий спад читательского восприятия: угасает интерес к чтению, появляется невосприимчивость к художественным качествам произведения, уменьшается интерес к самостоятельному творчеству. Вероятно, причина такого кризиса в том, что школьник вырастает из игрового восприятия искусства, из игрового отношения к литературе.
Возникает новая социальная ситуация развития, в которой оказывается ребенок. Она оттесняет игровые интересы и отношения, а новые отношения к художественному произведению стихийно не складываются. Формирование этих отношений происходит только благодаря специальным педагогическим методам. Одним из таких методов является дидактическая игра. Дидактическая игра, если она построена правильно, позволяет сравнительно легко преодолеть педагогическую запущенность по предмету, сопровождающуюся неустойчивостью эмоций, пониженным настроением, раздражительностью, выражающейся в отрицательном отношении к урокам русского языка, литературы. Но игровая деятельность на уроках все меняет. Ученики с разнообразными характерами добровольно и с удовольствием включаются в игру, проявляя интерес к знаниям, самостоятельность, умение доказывать свою точку зрения. Часто встречаются подростки, не раскрывающие до конца свои потенциальные возможности в учебе, с неохотой воспринимающие все новое и необычное. На уроках-играх такие дети довольно быстро переходят на ступень нешаблонных решений. Стеснительным, робким подросткам с заниженной самооценкой свойственна гиперболизация неудач, игра же обещает благополучный исход, а поддержка учителя окрыляет их. Таким образом, пассивно-оборонительная реакция подростка уступает место смелости и уверенности, тем самым активизируют процесс обучения. Прогрессивные педагоги всех времен ценили игровые формы обучения: занимательная сфера помогала овладеть опытом умственной деятельности. Так Я. А. Каменский, обращаясь к ученику, призывал: «Спеши в школу как на игру (она и есть такова)!» Все игры: игры-упражнения, ролевые (сюжетные), игры с правилами, интеллектуальные и подвижные несут развитие: «ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет» Использование дидактической игры во время учебной деятельности всегда приносит, хорошие результаты, но если выполнить такое важное дидактическое требование, как чувство меры и целесообразности, то с ее помощью можно создать долговременную положительную мотивацию на уроке, что является одним из условий дальнейшего совершенствования обучения. Таким образом, использование игровых форм обучения позволяют оживить учебный процесс, сделать его более привлекательным для учащихся, повышают интерес к предмету в целом, активизируют мышление и позитивное поведение, создается атмосфера творческого сотрудничества.
3.Сказка как один из видов игровой ситуации на уроке
Игра — это одна из основных форм работы с детьми младшего школьного возраста, потому и не удивительно, что учителя иностранного языка также активно используют игровую методику на своих уроках. Использование игры как одного из современных методов обучения иностранному языку в начальной школе соответствует многим требованиям, в частности:
создаёт атмосферу, в которой ребёнок чувствует себя комфортно;
затрагивает личность ребёнка в целом и вовлекает в учебный процесс все его чувства, эмоции, ощущения;
активизирует деятельность детей;
делает ребёнка активным действующим лицом в учебном процессе, который осознаёт, что изучение нового языка связано с его личностью и интересами;
предусматривает все возможные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, которые стимулируют самостоятельную деятельность и творчество детей. Говоря об обучении иностранному языку с использованием игровой методики, следует сказать о том, что достаточно интересно использовать в качестве игровой ситуации сказку. Описывая методику использования сказки, Н. А.
Малкина отмечает: «Текст звучащей сказки рассматривается как постоянное взаимодействие элементов языковой, паралигвистичной и кинестетичной систем, в котором авербальным компонентам принадлежит важнейшая роль» [2]. В процессе рассказа сказок на уроке реакция учеников может выражаться следующим образом: выбором рисунка, в виде фонации после соответствующих слов, через движения. Также ученикам можно предложить в процессе аудирования изображать то, что они услышали в тексте. Такое игровое задание можно предлагать в том случае, если учитель уверен, что ученики в основном поняли содержание сказки. В ходе такой работы происходит перевод языка смыслов на наглядно действенный код, который помогает пониманию содержания рассказа и его лучшему пониманию. Ученику не достаточно лишь смотреть и рассуждать, ему необходимо взять предмет в руки. Придавая начальному обучению форму, краски, звуки, мы делаем вместе с тем обучение более доступным. Именно поэтому на таких уроках, вместо недоступных восприятию ученика определённого возраста лексических единиц и грамматических явлений, он оперирует животными, игрушками и другими предметами, которые встречают его в обычной жизни.
В чертах характера и особенностях поведения сказочных образов условно отображают закономерности функционирования лексических и грамматических знаков в речи. Благодаря такому аллегорическому замещению ученик получает возможность не только наблюдать своими глазами то, что в абстрактной форме не подлежит наблюдению, но и включаться в активную деятельность с материализованными абстракциями, понимая их специфику как будто из середины, непроизвольно осваивая правила их использования в речи. Здесь хочется сказать несколько слов о так называемой «теории схемы». Её следует использовать с учениками, уже владеющими учебными навыками иноязычной речи. Согласно этой теории понимание текста происходит за счёт активизации индивидуальной схемы ученика, которая содержит в себе его предыдущий опыт, полученный в результате данной деятельности. Во время интеграции новой информации, полученной ранее, образуется новая, более развитая схема, то есть лучшее понимание учениками текста происходит тогда, когда они понимают его структуру или схему и их понимание совпадает с ожиданием того, что должно произойти в произведении. Теория взаимодействия утверждает, что ученики усваивают язык лучше, если взаимодействуют со всеми аспектами своего окружения. Поэтому необходимо подключать мысли и чувства каждого ученика и использовать личный, социальный и культурный контексты его деятельности.
Понимание содержания определённого рассказа в большей степени зависит от того, как читатель интерпретирует слова автора, как он взаимодействует с ним. Интересной в этой связи является так называемая «пирамида». При работе с данной схемой учитель задаёт ученикам вопросы таким образом, чтобы помочь им заполнить «пирамиду», а уже после заполнения просит рассказать или о прослушанном рассказе, или о прочитанном, или поговорить на предложенную тему. Остановимся детальнее на данном задании. Учитель предлагает серию вопросов, ответы на которые содержат информацию о главном герое, проблемах, событиях, которые происходят в сказке [1, с.
46]. Например, чтобы заполнить первый ярус пирамиды, необходимо дать ответ на следующий вопрос: Nomdupersonageprincipal; второй ярус: Ecrivezdeuxmotspourdecrirelepersonageprincipal; третий ярус: EcriveztroismotspourdecrirelaplacedeFaction; четвёртый ярус: Ecrivez 4 motspournomerleprobleme; пятый ярус: Ecrivez 5 motspourdecrirelepremierevenementprincipal; шестой ярус: Ecrivez 6 motspourdecrireledeuxiemeevenementprincipal; седьмой ярус: Ecrivez 7 motspourdecrireletroisiemeevenementprincipal; восьмой ярус: Ecrivez 8 motspourdonnerlaresolutiondeprobleme. На начальной стадии выполнения данного задания учитель сам заполняет и объясняет ученикам принцип работы с пирамидой. На следующих уроках он предлагает ученикам сделать это самостоятельно, а затем пересказать текст с полученной опорой. Данное задание, кроме знания определённого содержания, требует от учеников и знаний иноязычных слов, и умения мыслить рационально. В пирамиде предоставляются основные опорные слова, то есть это не обязательно одно словосочетание, которое включает нужное количество слов. Это может быть и несколько словосочетаний или слов, но они должны отображать то, что нужно в задании и является ключевым для данного высказывания. Пирамида должна включать несколько ярусов, точное их количество зависит от творчества учителя и учеников.
Они сами избирают наиболее подходящий вариант. Конечно, это не совсем лёгкое задание для учеников. Следует отметить, что и для учителя сначала подобное задание нуждается в определённой подготовке. Но выполнение этого задания является очень интересным для учеников. Это своего рода творческая игра, которая развивает мышление, внимание, память, помогает им научиться мыслить на иностранном языке, а также повышает мотивацию изучения иностранного языка. Строить пирамиду можно в виде конкурса: кто быстрее заполнит её, чьё заполнение будет наиболее интересным и тому подобное. Целостный подход являет собой пересмотр роли и места эмоционального фактора в учёбе.
Эмоциональное отношение к действию, которое выполняется, является движущей силой жизни ребёнка. Стимулирование эмоциональной сферы ученика помогает ему учиться с подключением всех органов чувств. С этой целью на уроках учитель «ошибается», а ученики смеются, заметив эти специальные ошибки, а затем, утвердив свою точку зрения, испытывает радость интеллектуальной победы [1, с. 48].
Не следует считать, что учёба с использованием игрового метода заключается только в организации определённых игровых ситуаций на уроках. Используя этот метод, можно предлагать выполнение разных заданий в игровой форме, что тоже достаточно интересно для школьников. Рассмотрим так называемые ориентирызадания. Например, на начальной стадии усвоения иностранного языка ученикам можно предложить задания, которые базируются на индивидуально ориентированном обучении. В их основу положены психологические закономерности организации обучения, обоснованные П. Я. Гальпериным в теории планомерного поэтапного формирования умственных действий. Так, в младших классах можно предложить ученикам ориентиры-задания, составленные следующим образом. Сказочные персонажи указываются по выбору учителя, но начинаются от «маленького» к «большому», то есть от простого к сложному.
Задания также избираются по выбору учителя, выполняются поэтапно. Если учитель видит, что ученик хорошо выполняет первую группу заданий и уже не делает ошибок во время выполнения по образцу, он предлагает ему задание без образца. В этом случае решается основная задача, которая стоит перед обучением, — работать самостоятельно: гарантированное усвоение программного материала всеми учениками без увеличения времени обучения и практически без вспомогательных расходов. Ученики получают возможность переносить в новые условия не только полученные знания и сформированные умения, но и сам способ их получения. Получение заданий от сказочных персонажей позволяет стимулировать желание учеников быть успешными.
Младшие школьники хорошо понимают правила этой игры, умеют соотносить полученную оценку с потраченными усилиями, а главное — учатся поэтапному формированию самостоятельной деятельности. Подобные задания можно предлагать не только с использованием сказочных героев. На старшей ступени они могут быть предложены другом, соседом по парте, родителями, самим учеником, учителем. На этом этапе можно предлагать выполнять то задание, которое ученик считает важным, и при этом он должен быть информированным о том, какую оценку он получит за выполнение того или иного задания. При переходе на более высокую ступень обучения иностранному языку за основу можно брать уже те задания, которые заключают в себе принцип обобщения знаний, умений и навыков. Не следует забывать и о работе над ошибками. Если они допускаются в письменных заданиях, то ученик обязательно должен выполнять дополнительные задания такого же содержания, во избежание ошибок по изучаемой теме.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Для ребёнка игра — это его независимая деятельность, в которой он может реализовать свои желания и интересы без оглядки на обязательность и необходимость, на требования и запреты, столь свойственные миру взрослых. Игра имеет значение не только для развития его личности в целом. Принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки взрослых, ребёнок примеряет на себя их чувства и цели, сопереживает им, а это означает, что у него закладываются основы человеческих, социальных эмоций, как начала нравственности.
В совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится объяснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми. В игровой деятельности малыш получает и опыт произвольного поведения — учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без контроля со стороны взрослых. Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни, и в первую очередь в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии / Пер. с англ. Ю. Брянцевой — М.: Эксмо-Пресс, 2002
Зинкевич-Евстигнеева Т., Грабенко Т. Практикум по креативной терапии — СПб.: Речь, 2003
Колотова С. Йо-йо. Королевская игрушка — URL:
http://mors.sibnet.ru/article/326/- Дата обращения: 20.
03.2012
Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. — СПб.: Питер, 2001
Конышева А. В. Игра в обучении иностранному языку: теория и практика. ;
Минск: Четыре четверти, 2008. — 288 с. Кравцова, Е. Е. Методологическое значение взглядов Д. Б. Эльконина на детскую игру. / Е.
Е. Кравцова // Мир психологии. — 2004.
— № 1. — С.
68 — 76. Крамар, А. Методическая разработка коммуникативных игр для временного детского коллектива. / А. Крамар, Е.
Федорова // Педагогическая техника. — 2005. — №
1. — С.73−77.Кукушин, В. С. Современные педагогические технологии: начальная школа: пособие для учителей В. С. Кукушин. — Ростов н/Д: Феникс, 2004.
— 384 с. Куприянов, Б. В. Организация и методика проведения игр с подростками: взрослые игры для детей: учеб. — метод. пособие / Б. В.
Куприянов, М. И. Рожков, И. И.
Фришман. — М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2001
Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. А. Варга — М.: Международная педагогическая академия, 1998
Немов Р. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. — М.: Просвещение: Владос, 1995
Обухова Л. Детская психология теория, факты проблемы. М.: Тривола, 1995. О'Коннор, К. Теория и практика игровой психотерапии. — СПб.: Питер, 2002
Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана — СПб.: Прайм-Еврознак, 2002
Смирнова Е. О., Салмина Н. Г., Тиханова И. Г. Психологическая экспертиза игрушки / / Психологическая наука и образование. ;
2008. — № 3. — C. 5 — 19. Редакова, Е.
М. Создание игровых компонентов и их применение в обучении младших школьников. / Е.
М. Редакова, Л. М. Новокшонова // Начальная школа.
— 2000. — № 11.
— С. 77−83.Репринцева, Е. Тревожные тенденции и векторы надежды: о статусе игры в практике современного профессионального образования.
/ Е. Репринцева // Alma mater. — 2005.
— № 6 — С. 7−10.Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб.
пособие / Г. К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с. Сиденко, А.
Игровой подход в обучении. / А. Сиденко // Народное образование. — 2000.
— № 8. — С. 134. Соловьева, Л. Активные методы обучения. /
Л. Соловьева // Высшее образование в России. — 2004. — №
4. — С. 166−168.Сорочкина, Е. Игра — дело серьезное, особенно если она ролевая. / Е.
Сорочкина // Учительская газета. — 2004. — № 43.
— С. 11. Старостина, С. Сыграем в творчество?: игровой компонент в обучении информатике. /
С. Старостина, О. Дмитриева // Учительская газета. — 2004. — № 46.
— С. 5 (вкл.).Степанова, О. А. Игровые оздоровительные технологии в начальной школе. / О. А.
Степанова // Начальная школа: плюс до и после. — 2002. — № 12. — С.
27−35.Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Часть 2: психотерапия детского аутизма — URL:
http://www.myword.ruКолеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. — СПб.
: КАРО, 2002. — 368 с. Трайнев В. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии. — М. :
Владос, 2005. — 303 с.
