Семантизация лексики

Таким образом, при работе с ФСТ при первой же встрече учащихся с новыми лексическими единицами создаются условия для усвоения основных связей этих единиц в единстве при ведущей роли личностно-смысловых связей. Что касается овладения многообразными семантическими связями иноязычных лексических единиц с другими словами, то это обусловлено, прежде всего, возможностью неограниченного комбинирования лексического и грамматическогоматериала, входящего в содержание ФСТ.

4.Большое количество новых ЛЕ (30−60), усваиваемых при работе с ФСТ.

5.Психологическая уверенность учащихся благодаря присутствию различных опор. Последовательность работы с ФСТ: Введение в проблему с помощью предъявления проблемного экстралинг-вистического объекта. Проблема должна быть дискуссионной, затрагивающей интересы школьников. Перед предъявлением экстралингвистического объекта желательно поставить ряд вопросов, обсуждение которых предполагается провести позже при работе по ФСТ. Постановка проблемы (для работы с ЛЕ по каждой горизонтали).Первичная автоматизация новых ЛЕ (прослушивание и повторение за диктором всей группы слов, снятие произносительных трудностей, выбор ЛЕ, и все это для обсуждения данной проблемы).Автоматизация новых ЛЕ на основе условно-речевых упражнений (УРУ). Обсуждение проблемных вопросов с использованием новых ЛЕ из ФСТ, работа по горизонтали, вертикали, по всей таблице. Совершенствование лексических навыков и развитие речевых умений. Обсуждение проблемных вопросов, транспонируемых на личность самих учащихся. Постепенный отход от опор в виде ФСТ [9].

Семантизация лексики в удобном для использования виде может также осуществляться с помощью лексических таблиц (ЛТ). Лексическая таблица организуется следующим образом. В центр помещаетсяключевое понятиепроблематики урока. Правильно выбранное понятие вызывает определенное психическое состояние учащихся и побуждает их высказаться, так как, по сути, является проблемным. Лексические единицы группируются в смысловые блокивокруг этого понятия.

Важно, что подобная организация таблицы помогает раскрыть суть понятия на содержательном и смысловом уровнях и способствует комбинированию слов, что является предпосылкой гибкости навыка. Предполагается, что в каждом блоке таблицы слева от лексических единиц на иностранном языке даются их значения на русском языке. Не рекомендуется раскрывать значения интернациональных, уже известных слов или слов, о значении которых можно догадаться. Перевод слов, который предшествует иноязычным словам в каждом блоке таблицы, не является переводом как таковым, а служитдля функционального замещения русских слов иностранными. Выражая свою мысль, учащиеся лишь отталкиваются от русского слова, замещая его иностранным, причем, перевод дается карандашом и может стираться по мере необходимости. В первую очередь, лексическая таблица должна строиться с учетом лексической, семантической и синтаксической сочетаемости слов и их связей. Известно, что чем большим количеством связей слово «обрастет» в мозгу, тем прочнее будет сформированный навык. Есть несколько видов связей слова, но, пожалуй, одними из самых важных являются личностно-смысловые. Лексическая таблица подключает личностно-смысловые связи слова, таким образом идет комплексное формирование всех связей слова, что способствует их прочному усвоению. При отборе лексическихединиц необходимо учитывать их частотность и употребительность, способность отражатьстрановедческую специфику, синонимичность, ситуативную обусловленность языкового явления, его способность решать коммуникативные задачи, типичность для конкретного вида речевой деятельности (говорения) и т. д.Лексические таблицы позволяют оперировать большим лексическим запасом, трансформировать и комбинировать его. Кроме того, использование лексических таблиц возможно в любой ситуации общения, для решения любой речевой задачи, стоящей передговорящим.

Лексические таблицы могут применяться на всех этапах работы над речевым материалом [4]. Таблицы, предназначенные для начальной ступени обучения, имеют не только четкую структуру, но и свой неповторимый вид. За счет структурированности и эмоциональной окрашенности эффективнее усваиваются новые лексические единицы [5]. После экспозиции к уроку, в которой учитель предлагает учащимся обсудить какую-либо проблему, следует комплекс условно-речевых упражнений. Экспозиция может быть основана на вопросах, которые позволяют естественным образом начать урок и ввести учащихся в проблему. Рассмотрим стадии работы с лексической таблицей. ПЕРВАЯ СТАДИЯ — ВОСПРИЯТИЕ-ИМИТАЦИЯУчитель задает вопрос, вынесенный за рамки блока, и предлагает учащимся с помощью магнитофонной записи выбрать ответ в соответствии с их личной точкой зрения.

Выбор помогает осуществить магнитофонная запись (предпочтительнее, чтобы запись была сделана вашим коллегой). При этом важно, чтобы лексические единицы звучали с вопросительной интонацией, как бы имитируя беседу. Учитель следит за тем, чтобы учащиеся произносили лексические единицы шепотом. Интервал между словами, записанными на пленку, не должен превышать пяти секунд. Несмотря на кажущуюся простоту действий по восприятию-имитации, учащиеся совершают их осознанно, что придает процессу общения на уроке естественность. Этому способствует также и соответствующая установка учителя. Ученик выбирает тот ответ, который соответствует его мыслям [4].

При выполнении имитативных упражнений важно, чтобы ученики воспроизводили те ЛЕ, которые учитель использует в своей реплике. Для того чтобы учащиеся не ограничивались ответами «да» или «нет», рекомендуется написать речевой образец на доске. Учитель должен стараться сам использовать все ЛЕ из блока и с помощью дополнительных вопросов «провоцировать» на это учащихся. Имитативные упражнения могут проводиться с использованием звукозаписи ЛЕ, их также можно построить на основе расширяющихся синтагм, которые учитель может составить сам и записать на кассету [5]. ВТОРАЯ СТАДИЯ — ОБОЗНАЧЕНИЕРабота на этой стадии предполагает направляемое, но самостоятельное использование учащимися лексических единиц из каждого блока для высказывания своих суждений по проблеме. Важно, чтобы учащиеся не считывали лексические единицы. Для этого используется прием «прочти и скажи». Учитель задает вопрос, а учащиеся вслух предлагают свои варианты ответа. Призывая учеников выражать отношение к высказываниям одноклассников, мы не только создаем ситуацию реального общения на уроке, но и обеспечиваем использование всех лексических единиц блока.

Тем самым осуществляется управление в рамках беседы. Для того чтобы добиться использования всех лексических единиц блока, можно также перефразировать вопросы. Если учащиеся испытывают произносительные трудности или намеренно избегают использования некоторых слов, учитель может задать общие, разделительные или альтернативные вопросы, так как в них он сам использует необходимые лексические единицы, направляя ответы учеников. Синтаксические модели, предваряющие каждый из блоков, помогают учащимся осуществить выбор необходимых конструкций фразы и подстановку в них новых лексических единиц соответственно замыслувысказывания. ТРЕТЬЯ СТАДИЯКОМБИНИРОВАНИЕТретья стадия предполагает использование упражнений, позволяющих комбинировать лексические единицы двух, трех и более блоков. Это способствует «обрастанию» новых лексических единиц множественными связями, а, следовательно, не только их более прочному усвоению, но и быстрому вызову этих лексических единиц из памяти в новых ситуациях и при решении новых речевых задач. Таким образом, обеспечивается продуктивное владение речью. Предметами обсуждения на уроке могут быть и устойчивые выражения. Их использование в упражнениях данной стадии позволяет создавать новые ситуации на уроке. Кроме того, новизна ситуаций обеспечивается за счет использования вербальных и иллюстративных опор.

Можно, например, показать учащимся фотографии или картинки с изображениями, соответствующими тематике обсуждаемой проблемы. В конце работы с лексической таблицей рекомендуется подвести итог обсуждения и предложить учащимся обобщить все сказанное на уроке и раскрыть суть ключевого понятия. Для подготовки высказывания учащимся можно дать несколько минут и предложить опоры соответственно уровню обученности. Презентация подготовленныхвысказываний учащихся может осуществляться в разных формах: устной (составление репортажа, выступления, интервью и т. п.) и письменной (написание заметки в газету, письма и т. п.)[4].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопрос о семантизации лексики является одним из первых методических вопросов словарной работы, с которыми сталкивается учитель. Решение этого вопроса диктуется как ближайшими задачами педагогической работы (например, сделать понятными ученикам те слова, которые учитель вынес для занятий на данном уроке), так и перспективными — развитие у них способности вообще понимать обобщающую функцию слова, осуществлять перенос лексических значений на сходные случаи и ситуации. Семантизация лексики является ответственным моментом в работе над её усвоением: от его оптимальной организации зависит в большой мере, «врежется» ли слово в память, произойдёт ли imprinting. В методике обучения иностранному языку хорошо зарекомендовал себя опыт введения больших массивов в диалогических текстах на иностранном языке с параллельным переводом на родной язык в интенсивных курсах. Также в работах Е.

И. Пассова и В. С. Коростелева процесс овладения лексическими единицами предполагает родноязычное слово в качестве «значение-носителя» иностранного слова; этот прием именуется авторами как прием «функционального замещения», и он уже укоренился в учебных пособиях по немецкому языку. Авторы ряда методических пособий также пришли к выводу, что если при ознакомлении допустить одномоментно перевод и толкование на родном языке, эти наиболее экономные и надежные способы семантизации, то можно будет быстрее перейти к тренировке и практике речи исключительно на иностранном языке. В методике существует определенный арсенал средств и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование реальных и условно — реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого. К одноязычным средствам, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку — «ага — реакцию», и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью. К переводным способам относятся: перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов. Как в постановке словарной работы вообще, так и в использовании приемов семантизации важно, в какой последовательности предлагается лексика. Возможности для освоения слов, содержащих большую степень отвлечения и обобщения, должны быть подготовлены работой по семантизации более конкретных слов. Важно учитывать, что вырванное из контекста слово обладает неопределенным значением. По существу, слово оказывается понятным только тогда, когда находится в связи с другими словами или используется в наглядной ситуации.

Следовательно, первая встреча с новым словом должна состояться для ученика в контексте (минимальным контекстом является словосочетание или предложение, равное по своему составу словосочетанию) или в ситуации (впрочем, и саму ситуацию можно считать «контекстом», но уже не словесным, а предметным, наглядно-действенным).Словосочетание, простое и сложное предложения, связный текст являются той средой, где слово получает свою жизнь, «обрастает» значениями, функционирует в разных формах и тем самым входит в самостоятельную речь учащихся. Значение слова представляет собой органический сплав двух типов значения — лексического и грамматического (за исключением, конечно, тех слов, которые лишены первого из них — предлоги, союзы). Поэтому при семантизации лексики предусматривается наряду с выяснением предметной соотнесенности слова и обращение внимания на его грамматическую форму, на то, в каких отношениях находится данное слово с другими словами в контексте. Для этой цели являются подходящими функционально-смысловые и лексические таблицы, предлагаемые Методической школой Е. И. Пассова для семантизации иноязычной лексики. Однако, в работе по раскрытию значений слов важно учитывать тот уровень речевого развития учащихся, на котором проходит семантизация. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫЖинкин Н. И.

Речь как проводник информации.— М., 1982

Иностранные языки в школе — 1972 — № 6.Коммуникативная методика. — 2002. — № 1.Коммуникативная методика. -

2002. — № 2.Коммуникативная методика. — 2002. — № 5.Леонтьев А.

И. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке//Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного.—М., 1971

Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991

Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2003

Формирование лексических навыков: учебное пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002

http://festival.1september.ru/articles/567 365/