Особенности профессиональной Я-концепции учителей средней школы

Л.С. Выготский, считал саморефлексию одним из ведущих факторов саморазвития личности и указывал на «глубокое различие между нерефлексирующей, наивной с одной стороны, и рефлексирующей структурой личности — с другой» [12].

К.М. Левитан говорит о рефлексии как о «размышлении о себе, о своем назначении и самоактуализации, осмысление своих профессиональных задач», то есть, по мнению данного автора, рефлексивная деятельность предполагает обязательное сравнение результата действия с достигнутой целью [3].

Вслед за К. М. Левитаном использование аксиологического подхода в данном исследовании позволяет нам рассматривать рефлексию как средство профессионального самоопределения молодого педагога, которое выступает безусловной ценностью, движущей силой развития личности и становления в профессионально-педагогической деятельности молодого педагога.

Понимание самоопределения как рефлексивного процесса выявления профессионалом проблем в сфере своей деятельности опирается на основную идею Л. С. Выготского [2], считавшего преобразование собственного поведения фундаментом только человеческой психики и сознания, и методологический принцип единства деятельности, сознания и личности, разработанный С. Л. Рубинштейном [5], основная формулировка которого заключается в следующем: «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» .

В современном психолого-педагогическом толковании рефлексия — мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом своей деятельности.

Процесс рефлексии должен сопровождаться переструктурированием и постоянным обновлением знаний молодого специалиста, преодолением педагогических стереотипов, и, как следствие, осознание себя в роли педагога, переходящее в самоопределение и становление профессионально-педагогической деятельности [14].

Педагогическая рефлексия одновременно дает возможность молодому педагогу утвердиться в правильности выбранной позиции, в правомерности собственных решений, а если необходимо помогает сменить целевые установки еще на этапе профессиональной подготовки, то есть позволяет своевременно самоопределиться в профессионально-педагогической деятельности. Педагогическую рефлексию, в некоторой степени, можно отнести к разряду «самостей» индивида. На этой основе можно предположить, что развивать рефлексию можно только, воспитав в молодом педагоге самостоятельность, которая выражается в целенаправленной, систематической работе субъекта над собой, в самоаттестации субъекта.

В связи с этим, педагогическую рефлексию можно понимать как способность педагога к самостоятельному анализу своей деятельности, без побуждения со стороны.

Отсутствие или недостаточная сформированность рефлексии делает педагога зависимым от внешних факторов — стимулов, обстоятельств, воздействий, превращают его в функционера и исполнителя чужой воли, а его деятельность превращается в процедуру, «псевдодеятельность» [13].

Педагогическая рефлексия способствует профессиональному и личностному самосовершенствованию и самоактуализации молодого специалиста в профессионально-педагогической деятельности, относительно конкретных педагогических ситуаций и условий — то есть способствует самоаттестации педагога.

В профессионально-педагогической деятельности педагогическая рефлексия проявляется в следующих ситуациях:

• в ситуации практического взаимодействия педагога и воспитанника, педагога и родителей воспитанника;

• в коллегиальных отношениях;

• в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной деятельности и самого себя как ее субъекта — самоатестации.

Несомненно, что эффективность профессионально-педагогической деятельности возрастает при наличии обратной связи, что позволяет молодому педагогу выстраивать свою дальнейшую деятельность.

Педагогическая рефлексия имеет своим содержанием особенности профессионально-педагогической деятельности, и, прежде всего, собственный педагогический опыт. Становление рефлексии на уровне навыка происходит лишь в ходе этой профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, педагогическая рефлексия помогает специалисту сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь. Рефлексия — не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащение, усиление.

Рефлексирующий педагог — это думающий, анализирующий, исследующий свой педагогический опыт профессионал. Это внимательный слушатель, умный наблюдатель, проницательный собеседник. Это «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

В ходе реализации педагогической деятельности рефлексивная деятельность молодых педагогов способствует профессиональному и личностному самосовершенствованию и самоактуализации специалиста, которое, в свою очередь, как и профессиональное сознание, также является составляющей частью профессионального самоопределения в целом.

Обогащение рефлексивного опыта в профессиональной сфере, является тем фактором, который посредством специально созданных условий будет активизирован и, соответственно, сам будет способствовать дальнейшему профессиональному самоопределению.

Заключение

О профессии учителя сказано много. Но никто, наверное, кроме самого учителя не сможет до конца постичь всей ее сложности и глубины. В ней непостижимым образом сочетаются и фундаментальные знания, и контакт учителя с классом, и чувство времени, и образность, и красота речи, и владение современными педагогическими технологиями.

Учительэто художник, актер, творец. Его увлеченность, любовь к детям и своему предмету — проявляются во взгляде, в жесте и интонации голоса, непохожести на других, жизненной позиции уверенности, которые находят признание в глазах детей.

Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен — он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических.

Среди психологических характеристик общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическая «Я-концепция», педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. (А.К.Маркова). Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность.

Педагогическое самосознание формируется в процессе саморазвития. Психологи саморазвитие сравнивают с самоактуализацией, под которой понимаются личностный рост, «стремление быть реальным, существовать фактически, а не только в потенциальности, переживание окружающего с полной концентрацией и полным впитыванием». Резервы самоактуализации личности находятся внутри каждого из нас.

Что же понимают под саморазвитием педагоги? Согласно результатам анкетирования 33% респондентов под саморазвитием понимают постоянное самосовершенствование, самообразование. 31% учителей считают, что саморазвитие — это, прежде всего, профессиональный рост. 15% опрошенных осознают, что саморазвитие — это принятие собственных ошибок и работа по их исправлению. Подавляющее большинство учителей понимают, что саморазвитие — это стремление вперед, оптимистичное отношение к жизни.

Самообразование есть не что иное, как самоаттестация. Постоянная работа над собой, участие в научно-исследовательской работе, тестирование своих знаний, проверка знаний на соответствие с государственным образовательным стандартом, построение своей профессиональной «Я — концепции» и т. д. [15].

Большую роль в саморазвитии играет педагогическая рефлексия. Учитель должен быть сосредоточенным не на предмете собственной деятельности, а на самой деятельности.

Рефлексия позволяет без чьей-либо помощи выработать самостоятельную стратегию деятельности в особой социальной ситуации.

Профессиональное самоопределение есть способ формирования личности педагога через ситуацию разрешения конфликта между внутренне заданными нормами действия человека и внешними требованиями, которые предъявляет общество к педагогу.

Потребность в профессионально-нравственном саморазвитии, процесс формирования которой у педагогов системы общего образования является первостепенной задачей, можно рассматривать как одну из основных духовных потребностей, занимающих особое место в системе потребностей личности. Они интегрируют в систему мотивов, разнообразных отношений к миру и к себе, личностных смыслов, ценностей и ценностных ориентаций человека, определяют его активность в различных видах деятельности и поведения.

Профессионально-нравственное саморазвитие осуществляется через психолого-педагогические механизмы: самооценку, самоорганизацию, самоуправление, «Я-концепцию». Управление собственным профессионально-нравственным развитием предполагает видение проблем этого процесса в своей жизнедеятельности, определение цели своего совершенствования в нужном направлении, создание индивидуальной программы профессионально-нравственного развития, достижение предполагаемого результата в ходе проявления должной активности и выработку нравственной позиции в профессиональной деятельности.

Основными критериальными характеристиками этого процесса являются формирование и развитие:

— таких важнейших профессионально-нравственных качеств как честность, порядочность, бескорыстие;

— ценностей профессиональной деятельности: гуманизм, ответственность, патриотизм и альтруизм, а также духовно-ценностных, творческих отношений учителя к миру;

— умений взаимодействия с учащимися на гуманистических принципах как основы его нравственной культуры. Это является условием развития личности учителя и находит благотворное отражение на уровне воспитанности его учеников.

Исходя из данного понимания сущности и проблемы профессионально-нравственного саморазвития учителя, встает необходимость создания особых условий ее решения в процессе профессиональной деятельности учителя. К таким условиям следует отнести внешние условия в школе (независимые от учителя) и внутренние (личностные). К первым относятся комфортная психолого-педагогическую атмосфера в педагогическом коллективе, взаимопонимание, взаимопомощь и общая профессиональная культура педагогов.

В числе вторых — становление и актуализация всей системы профессионально-нравственных потребностей и овладение способами их удовлетворения, развитие способностей к нравственной рефлексии, профессионально-нравственной и творческой самореализации на основе овладения ценностями культуры во всем ее многообразии. Вопрос о том, каким образом формировать такие условия и эффективно их использовать пока остается открытым, хотя современные психолого-педагогические исследования вплотную подошли к его решению.

Развитие «Я-концепции» учителя предполагает объективное самовосприятие и способность к рефлексии.

Одновременно с этим «Я-концепции» сразу дают представление о том, что собою представляет каждый педагог как профессионал и объект как человек, что он думает о себе, к чему он стремится. Работа с учителями над «Я-концепцией» закладывает основы, подготавливает обстановку для формирования более демократического внутришкольного управления.

Таким образом, «Я-концепция» способствует формированию профессиональной личности учителя, развитие «Я-концепции» предполагает способность педагога к рефлексии.

Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ППИ им. С. М. Кирова. 2004. 216 с.

Выготский, Л. С. Собр. соч. в

6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. Под ред. Матюшкина А. М.

М.: Педагогика. 1983. 368 с.

Левитан К. М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: СГУ. 1990. 168 с.

Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993. 192 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика. 1989. 703 с.

Гримак Л. П. Как жить в гармонии с собой. Начала психологии активности. М.: ОЛМА-ПРЕСС. 2000. 351 с.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М. 1986. 165 с.

Джеймс У. Психология / Под. ред. Петровской Л. А. М.: Педагогика. 1991. 368 с.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Никольской Н. М. М.: Совершенство. 1997. 208 с.

Кашапов М. М. Психология педагогического мышления / Монография. СПб.: Алетейя. 2000. 463 с.

Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб.: Изд-во «Тускарора». 1996. 134 с.

Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика. 1990. 104 с.

Роджерс К. Взгляд на психологию. Становление человека. М.: Прогресс. 1994. 480 с.

Лефрансуа Г. Р. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-Еврознак. 2003. 274 с.

Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта. 1998. 287 с.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс. 1997. 480 с.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс. 1986.