Количественные и качественные различия выступают в тесной взаимосвязи. Эти показатели определяются на основе перехода количества в качество. Качественная и количественная диагностики основных компонентов в процессе обучения: восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу, активности в решении поставленных задач, позволяют не только определить структуру речевого дефекта, его этиологию, патогенез, но и сформулировать диагноз, выбрать оптимальную коррекционную методику, дать вероятностный прогноз. Для разработки основ диагностики применяются два положения, сформулированные Л.
С. Выготским. Одно из них состоит в том, что основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими для обоих случаев. Вместе с тем Л.
С. Выготский отметил и наличие специфических закономерностей аномального развития, что затрудняло взаимодействие ребенка с окружающими. Принцип системного подхода получил довольно полное и глубокое изучение в исследованиях Л. С. Выготского. Он позволяет постепенно и последовательно внедрять знания, развитие навыков и умений коррегирующего порядка в практической деятельности. При таком системном подходе коррегирующее воздействие проводится в несколько приемов, что позволяет ребенку быстрее усваивать знания с учетом его речевого восприятия, т.
е. весь процесс идет от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Придерживаясь этого принципа, специалист-логопед на базе предшествующего материала легко вводит новый, и обучение проходит плавным путем, не вызывает излишнего утомления. Принцип последовательного подхода состоит в том, что обучение проводится по следующим этапам. Каждому этапу соответствуют свои задачи, методы и приемы исправления. Так, первый этап — подготовительный, второй этап — основной или тренировочный и 3-й этап — заключительный.
На первом (подготовительном) этапе проходит подготовка обучаемого (настрой) к предстоящей работе, создается необходимый щадящий режим, проводится повторение предыдущих речевых упражнений. На втором этапе проводится тренировка усвоения правильной речи, определяется поведение ребенка при использовании новой речи, а также вырабатывается и тренируется поведение детей при использовании новой или усложненной речевой формы и ситуации. На последнем, заключительном этапе проводится закрепление пройденного материала, подводятся итоги, делаются выводы по успехам обучаемого ребенка, дается задание на дом. В принцип последовательного подхода также включается переход от совместных действий логопеда и ребенка к самостоятельной работе самого ребенка. Деятельностный принцип — один из важнейших принципов коррекционного воспитания и обучения. В данном случае важно учитывать ведущую деятельность ребенка, проводить совместную работу с ним. В этом и заключается смысл деятельностного принципа.
Коррекционная работа при соблюдении этого принципа проводится в игровой, трудовой и интеллектуально-познавательной форме. Разным возрастам соответствует свой вид ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это игра, с помощью которой обогащается словарный запас, развиваются лексическая, грамматическая формы речи, происходит формирование личности ребенка. У детей школьного возраста ведущей деятельностью является учебная, которая служит основой для коррекции речевых нарушений. Все принципы можно также разделить на психофизиологические, психологические и педагогические. К психофизиологическим принципам относятся следующие принципы: 1) квалификации дефекта; 2) опоры на резервные (сохранные) структуры психофизического развития; 3) опоры на ведущие репрезентативные системы (каналы восприятия информации); 4) опоры на сохранные психической функции; 5) опоры на разные уровни организации психических функций; 6) контроля психической функции, так как только поток обратной связи обеспечивает своевременную коррекцию допускаемых в речи ошибок.
В методы психодиагностики включаются: метод наблюдения, проведение эксперимента, различные опросы, беседы, анкетирование, тестирование, интервью, проведение анализа продуктов деятельности, моделирование. К показателям качества диагностических методик относятся: достоверность, валидность, надежность, стандартизация. Психологические принципы включают в себя: опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности человека; опоры на предметную деятельность; организации деятельности с опорой на программное обучение; учета личности человека, его индивидуальности; К педагогическим принципам относятся: 1) целенаправленности педагогического процесса; 2) целостности и системности педагогического процесса; 3) гуманистической направленности педагогического процесса; 4) уважения к личности ребенка, в основе которого лежит и разумная требовательность; 5) опоры на положительные качества в человеке; 6) сознательности и активности в педагогическом процессе; 7) сочетания прямых и параллельных педагогических действий; 8) интеграции усилий ближайшего социального окружения. К этим принципам также относятся и такие педагогические приемы, как: 1) распределение нагрузки в соответствии с динамикой умственной работоспособности ребенка; 2) соразмерность помощи поставленной диагностической задаче и возможностям ребенка; 3) обеспечение успеха ребенка в результате выполнения каждого «шага» коррекции; 4) подкрепление мотивации достижения; 5) оценка способностей ребенка к различным действиям, размышлениям по аналогии. Педагогический принцип сознательности и активности можно также рассматривать не только в плане познавательной деятельности ребенка, но и как воспитание эмоциональной волевой сферы. С учетом эмоциональной стороны учебный материал должен создавать благоприятный фон, стимулировать положительные эмоции. Другим, не менее важным принципом в логопедии является принцип индивидуального подхода. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.
Исследование рационально следует проводить в направлении от общего к частному. Первоначально выявляются дефекты в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу. Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому. Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. От продуктивных видов речевой деятельности необходимо переходить к рецептивным.
Исходя из данного принципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь. Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. При наличии диагностических признаков неблагополучия в продуктивных высказываниях или жалобах со стороны родителей следует проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности. Тщательное изучение каждого дефекта речи у ребенка позволяет выбрать коррекционную методику, строго применимую к данному ребенку в зависимости от его психоэмоциональных и речевых возможностей. В процессе занятий с таким ребенком необходимо первичное и динамическое наблюдение в процессе тренировки с ним. Методики занятий следует проводить, учитывая адекватные индивидуальные и возрастные особенности. К таким методикам относятся игры (сюжетные, ролевые, дидактические и т.
д.), соревнования в микрогруппах, присутствие родителей, специалистов различного профиля. В качестве индивидуального подхода применяется и принцип разнообразия логопедических занятий. В этих занятиях следует проводить тренировки по воспитанию правильной речи и поведения в разнообразных условиях, в различных жизненных ситуациях, в присутствии родных и малознакомых людей. Педагог-логопед должен сам являться образцом правильной речи, в занятиях использовать магнитофонные записи и пластинки с выступлениями мастеров художественного слова, пения и т. д. Во время занятий с ребенком не допускаются: суета педагога, раздражение, окрики, повышенный тон, передразнивание и передергивание слов. Логопедические занятия обязательно документируются с целью повышения их эффективности.
В педагогические принципы входит и принцип самостоятельной работы обучаемого для закрепления материала. Формы самостоятельной работы могут быть разными: это и домашние задания, и выступления в организованных коллективах, отработка темпов речи, составление рассказа по картинке и т. д. Эффективность логопедического воздействия и положительная динамика в устранении речевого дефекта зависят от таких причин: от механизма возникновения речевого дефекта и его тяжести, от срока распознания и начала организации коррекционных мероприятий; от плановой и систематичной коррекции ликвидации речевого дефекта; от комплексного медицинского обследования и лечения; от сознательного и активного участия самого обучаемого и его родных; от тесного контакта со всеми специалистами, принимающими участие в лечении ребенка; от формирования познавательных и интеллектуальных способностей ребенка: от компенсаторных возможностей мозга. К педагогическому воздействию можно отнести и принцип консультативно-методической работы с родителями и педагогами ребенка. Целью этого воздействия является консультативная работа по созданию благоприятных условий обучаемого ребенка как дома, так и в детских образовательных учреждениях. Консультативно-методическая работа включает в себя проведение бесед, лекций, консультаций, выступлений на радио, телевидение, в дошкольных и общеобразовательных учреждениях. Такая деятельность включает в себя пропаганду логопедических занятий.
В своей работе специалист логопед должен широко использовать методы разъяснения, убеждения, внушения, обучения. Доступным языком следует разъяснить родителям, педагогам, детям причину дефекта речи, способ его устранения и необходимость терпеливой и настойчивой совместной работы. Для улучшения деятельности специалиста-логопеду важно применять современные специальные пособия и методики. К таким методикам относятся методики диагностики психомоторного, эмоционального, сенсорного развития ребенка младенческого возраста (таблицы развития А. Гезелла, карточки развития Д. Лешли, шкалы Н.
Бейли, шкалы двигательных умений Н. И. Озерецкого, описательная диагностика П. Массена, клинический метод Ж. Пиаже, доска Сегена, таблица Шульте, методика Пьерона-Рузера, корректурная проба Бурбона и др.). Исследование состояния памяти, зрительной и слуховой модальности проводится с помощью теста Мейли, воспроизведение визуальных репродукций Векслера, прогрессивные матрицы Равена, структура интеллекта Амтхауэра. Диагностическими методиками считаются: тест зрительной ретенции Бентона, пробы на запоминание звуков или звукосочетаний, методика пиктограмм, методика опосредованного запоминания и др.).Состояние мыслительных операций классификации и группировки, сравнения, нахождение аналогий и вскрытие — закономерностей проводятся по методикам «Разрезные фигуры», «Классификация», «Формирование искусственных понятий», «Выделение существенных признаков», «Кубики Коса» и др. В практической деятельности необходимо применять общепринятые пособия и технические средства обучения: книги для чтения, сборники стихов, азбуки, географические карты, наборы пластинок, фланелеграф, сюжетные картины, корректофон Деражне, аппарат «Эхо», аппарат звукоусиления, магнитофон, компьютер. В качестве пособий в логопедической работе служат игрушки, картинки, карточки, настольные игры, книги, таблицы по русскому языку.
Пособия логопед использует в зависимости от той непосредственной задачи, которую он ставит перед собой в связи с характером нарушения, этапом работы, интеллектом и общим развитием ребенка. Таким образом, основные принципы системы коррекционно-педагогической работы включают целый комплекс методик и предполагают раннее начало работы, поэтапное развитие нарушенных речевых функций, а также творчество, систематичность, последовательность, активность и наглядность. Все принципы между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они широко используются в коррекционной работе, но обязательно с учетом компенсаторных возможностей и личностных особенностей детей, имеющих дизартрию; с учетом структуры дефекта, его этиологии, патогенеза. Перечисленные принципы педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений являются научной основой и способствуют выбору наиболее оптимальных диагностических коррекционно-образовательных путей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Дошкольный и младший школьный возраст это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием развития мышления у детей. В настоящее время довольно часто педагогами, воспитателями и логопедами отмечаются отклонения в развитии речи у детей, которые в научной литературе получили название — общее недоразвитие речи (ОНР).
При диагнозе «общее недоразвитие речи» происходят отрицательные изменения в развитии не только речи, но и познавательной, интеллектуальной, социальной сфер личности ребенка. В возрасте 5−8 лет речевое общение становится одним из основных источников развития мышления ребенка. Если на предшествующих этапах отмечается доминирующая роль мышления для развития речи. То на данном этапе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления. Мышление, развиваясь, в свою очередь формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка. Общее недоразвитие речи (ОНР) -это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой, смысловой стороне, при сохранном слухе и интеллекте. Неполноценная речевая активность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. При обследовании речевого развития ребенка проверяется активная и пассивная речь.
В процессе беседы логопед устанавливает контакт с ребенком, нацеливает на живое общение. Ребенку предлагают вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведение о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. К диагностике речи следует приступать только после того, как было проведено предварительное всестороннее исследование состояния «неречевых» процессов. А также, дана оценка параксической, гностической и двигательной сферы ребенка. И все дальнейшие исследования речи надо проводить уже с учетом всех этих данных и их особенностей. Основные принципы системы коррекционно-педагогической работы включают целый комплекс методик и предполагают раннее начало работы, поэтапное развитие нарушенных речевых функций, а также творчество, систематичность, последовательность, активность и наглядность. Все принципы между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Они широко используются в коррекционной работе, но обязательно с учетом компенсаторных возможностей и личностных особенностей детей, имеющих дизартрию; с учетом структуры дефекта, его этиологии, патогенеза. Перечисленные принципы педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений являются научной основой и способствуют выбору наиболее оптимальных диагностических коррекционно-образовательных путей. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫБендас Т. В. Гендерная психология. — СПб.: Питер, 2006.-431 с. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи) М., 1985
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Екатеринбург, 2000 г. Калягин В. А. Логопсихология: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / Калягин В. А., Овчинникова Т. С. — М. :
Издательский центр «Академия», 2008. — 320с. Калягин В. А. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями / Калягин В. А., Овчинникова Т. С. — СПб.: КАРО, 2005. — 288с. Калягин В. А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. Практикум: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. / Калягин В. А., Овчинникова Т. С. — СПб.: КАРО, 2008 — 432с. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.
Формирование лексики и грамматического строя.
С.-Пб.: «Союз», 1999 г. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. ;
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. ;
680 с., с. 3. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб.: Союз, 2001
Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. — СПб, Детство-Пресс, 2003
Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста/ Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера.
М.: Просвещение.-88с.Парамонова Л. Г. Стихи для развития речи. Занимательное путешествие в мир слов-. СПб.: Дельта, 1998 г. Психология человека от рождения до смерти.
СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2002.-656с.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.
СПб.: Питер, 2001.-720с.Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология.
Л., 1990.-326с.Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М., 2003
Тихомирова Л. Ф. Логика. Дети 5−7 лет. — Ярославль: Академия развития, 2000
Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. Пособие / Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 224с. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987
Хватцев М. Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. СПб-Дельта, 2004
Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005.-349с.Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. Л. Логопедическая работа с дошкольниками. — М.: Издательский центр «Академия», 2003
Ястребова А.В., Лазаренко О. И. Хочу в школу. Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и устную речь у детей. — М. 1999.
