Процедура: Логопед называет слова, а испытуемый должен определить, какой звук первый. Инструкция: «Послушай, пожалуйста, слова и скажи какой первый звук в словах: суп, птица, кепка, шапка!"Речевой материал: слова — суп, птица, кепка, шапка, треугольный, лисий, памятный, рычать, розовый. Критерии оценки:
5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания. Д) Определение последнего звука в словах. Процедура: Логопед называет слова, а испытуемый должен назвать последний звук в слове. Инструкция: «Скажи, пожалуйста, какой звук последний в словах — домик, дятел, ведро, барак!"Речевой материал: слова — домик, дятел, ведро, баран, шкаф, гребешок, пылесос, карандаш, тракторист. Критерии оценки:
5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания. Е)Определение местоположения звука в слове. Процедура: Логопед произносит слова, а ребенок должен определить, где находится заданный звук [м] (затем аналогично со звуками [к], [в], [а]) в начале, конце или середине слова. Инструкция: «Я назову тебе слова, а ты скажи, где стоит звук [м] ([к], [в], [а]) — в начале, середине или конце слова?». Речевой материал: мопед, сок, кровать, аист, молоко, прекрасный, ужасный, важный, московский, календарный, катит, умный. Критерии оценки:
5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания. Ж) Определение количества звуков. Процедура: Логопед дает испытуемому квадратики, затем называет цепочки звуков, ребенок должен положить столько квадратиков, сколько звуков он услышал. Инструкция: «Положи столько квадратиков на стол, сколько звуков [о] я назову (затем [уо]; [оаоуо]; [иоуоа])». Речевой материал: цепочки звуков — [О; УО; ОАОУО; ИОУОА]; квадратики. Критерии оценки:
5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания. З) Определение последовательности звуков в слове. Процедура: Логопед называет ребенку слова, а испытуемый должен определить последовательность звуков в слове. Инструкция: «Сейчас я назову тебе слова, а ты назови, какие звуки в словах: сон, рот, мак, каша!"Речевой материал: сон, рот, мак, каша, шапка, сахар, корзина, колосок. Критерии оценки:
5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания. И) Определение места звука по отношению к другим звукам в слове. Процедура: Логопед называет слова, и просит испытуемого назвать местоположение заданного звука в этих словах. Инструкция: «Скажи, пожалуйста, какой по счету звук [к] в словах — кот, окно, ток, кит?"Речевой материал: слова — кот, окно, ток, кит, утка, бинокль, парковый, кормит. Критерии оценки:
5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания. 2) фонематический синтез
А) Составление слова из последовательно данных звуков. Процедура; Логопед произносит последовательно звуки, а испытуемый должен составить из них слово. Инструкция: «Слушай, меня внимательно, я тебе назову звуки, а должен составить из них слово, и назвать его!"Речевой материал: [с] - [т] - [о] - [л]; [к] - [р] - [о] - [т]; [л] - [а] - [к]; [п] [л]-[о]-[в]. Критерии оценки:
5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания. Б) Составление слова из звуков, данных в разбивку. Процедура: Логопед произносит звуки в неправильном порядке, а испытуемый должен поставить звуки в нужной последовательности и назвать получившееся слово. Инструкция: «Я буду называть тебе звуки, а тебе надо их поставить в нужной последовательности, чтобы получилось слово и назвать его!"Речевой материал: [т] - [о] - [р] - рот; [д] - [м] - [о]- дом; [с] - [к] - [о] - к; [ж] - [к] - [у] - жук. Критерии оценки:
5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания. В) Договаривание слова
Процедура: Логопед показывает ребенку картинки и называет их, не договаривая последний звук, испытуемый должен подобрать нужный звук и назвать слово. Инструкция: «Я буду показывать, и называть картинку не целиком, а должен подобрать нужный звук и закончить слово, и произнести это слово целиком». Речевой материал: предметные картинки: наук, стакан, заяц, забор; она; пау_; стакан_; зая_; забо_.Критерии оценки:
5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания.
3) Фонематические представления. А) Нахождение картинок, в названии которых есть заданный звук. Процедура: Логопед показывает ребенку картинки, испытуемый должен отобрать те картинки, в названии которых есть заданный звук. Инструкция: «Посмотри на эти картинки, отбери, пожалуйста, те, которые начинаются на звук [л]!"Речевой материал: картинки с изображением — лука, лопаты, попугая, лужи, попугая, робота, ракеты, лампы, лисьей (шубы), столовой. Критерии оценки:
5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания. Б) Называние слов с заданным звуком. Процедура: Логопед просит ребенка назвать слова, в которых есть данный звук. Инструкция: «Назови мне, пожалуйста, четыре слова, в которых есть звук [п] ([р], [л], [с])!"Речевой материал: звуки [п], [р], [л], [с]. Критерии оценки:
5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания. В) Нахождение картинок, в названии которых три звука. Процедура: Логопед показывает ребенку картинки, и просит отобрать те, в названии которых три звука. Инструкция: «Посмотри, пожалуйста, на эти картинки, и отбери те из них, в названии которых три звука!"Речевой материал: картинки с изображением — кота, вазы, жука, лука, волка, дома, банана. Критерии оценки:
5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания. Г) Подбор слов с заданным количеством звуков. Процедура: Логопед просит ребенка назвать четыре слова, состоящие и трех звуков. Инструкция: «Назови мне, пожалуйста, четыре слова, состоящие из тех звуков!"Речевой материал: сон, рот, рак, пар. Критерии оценки: 5 баллов — все задания выполнены верно;
4 балла — допущено 1−2 ошибки;
3 балла — половина заданий выполнена верно;
2 балла — правильно выполнена одна проба;
1 балл — отказ или не выполнение задания. Глава 3. Особенности фонематических функций дошкольников с общим недоразвитием речи
Сравнительный анализ состояния звукопроизношения дошкольников с общим недоразвитием речи
В процессе исследования состояния звукопроизношения у детей с ОНР были выявлены следующие нарушения:
Ротацизмы. В большинстве случаев данное нарушение наблюдалось у 10 человек — 66,7%. У дошкольников с ОНР наблюдались недостатки звукопроизношения в виде отсутствия звука, боковое, гортанное произношение звука [р], замена звука [р] звуками [л], [л'], [й], [в]. — Ламбацизмы. Максимальное количество детей с данным речевым нарушением 12 человек — 80%. В группе ламбацизмов можно выделить замену звука [л] на [л'], [л] на [в], так же встречался губно-губной ламбацизм. ;
Нарушение шипящих и свистящих. У большинства детей (12 человек — 80%) представлено межзубным и боковым сигматизмом (Рис. 2). Рис. 2-Результаты исследования звукопроизношения у дошкольников ОНРВ соответствии с критериями оценивания были получены результаты, представленные в таблице ().Таблица 2Результаты исследования звукопроизношения у детей с ОНРКоличество детей в процентах5 баллов4 балла3 балла2 балла
Дошкольники с ОНР—80%20%Таким образом, у дошкольников с ОНР встречаются нарушения звукопроизношения. У детей в 100% случаев нарушения носят полиморфный характер (параламбацизмы (замена звука [л] на [в] и [р]), параротацизмы (замена звука [р] на звуки [л], [л´],[в],[й]), парасигматизм (замена звука [с]) на звук [ш], звук [щ] на [т] и т. д.).Таким образом, при ОНР характерным является полиморфное нарушение речи. Наиболее трудными для детей с ОНР оказались:
твердые свистящие: [с], [з] - у 13-ти детей межзубное произношение, у 2-х призубное произношение;
твердые шипящие: [ш], [ж]; аффрикаты, у всех детей экспериментальной группы страдает произношение звука [ц]; нарушение произношения звука [ч] у выявлено у 13-ти детей. Звук [ц] заменялся на [с'] или искаженное [с], а звук [ч] на [т'] или искажался, звук [щ] заменялся на искаженное [ч] или [ш]; сонорные звуки нарушены следующим образом: искажение звука [л] - губно-губной, губно-зубной и межзубный ламбдацизм; замена звука [л] на [j]; отсутствие звука [л]. Среди расстройств звуков [р]-[р'] чаще всего встречалось велярное произношение;
Заднеязычные [г] и [к] заменялись на [т] - [д] или отсутствовали в речи детей; Наибольшие трудности у дошкольников вызывали слова, когда исследуемый звук находился в середине слова, в безударном слоге или слова со стечением согласных, в этом случае как правило, выпадал один согласный звук. Сравнительный анализ состояния фонематического восприятия и дифференциации звуков речи дошкольников с общим недоразвитием речи
У всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематических функций, испытуемые допускали ошибки в различении свистящих и шипящих, заменяли твердые варианты согласных мягкими, звонкие — глухими. При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов близких по звуковому составу, все задания дети выполняли с ошибками, которые самостоятельно не исправляли. У некоторых детей трудности возникали не только при дифференциации звуков отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но при различении более контрастных звуков. Так же детям приходилось повторять речевой материал, что связано с недоразвитием речеслуховой памяти. У дошкольников с ОНР наблюдаются нарушения слоговой структуры слова, испытуемые деформировали слова за счет: элизии (сокращении, пропуска слогов); опускания словообразующей гласной («сахрница» вместо «сахарница»); нарушения последовательности слогов в слове (перестановка слогов в слове «дерево» — «деворе»; перестановка звуков соседних слогов («гебемот» -«бегемот»); искажения структуры отдельного слога (сокращения стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый; вставка согласных в слог («лимон"-"лимонт»); антиципации, т. е уподобление одного слога другому (пипитан-капитан); персеверации — пананама -панама (). Таблица 3Результаты выполнения заданий на определение уровня развития фонематического восприятия у дошкольников ОНРКоличество детей в процентах5 баллов4 балла3 балла2 балла1 балл
Дошкольники с ОНР—73,3%20%6,7%Сравнительный анализ сформированности фонематического анализа, синтеза и представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
При исследовании элементарных форм фонематического анализадети с ОНР допускали ошибки, например при определении первого звука в словах, вместо звука испытуемые называли слог, это связанно с трудностью расчленения слога на составляющие его звуки. У них вызывали затруднения задания на определение количества, последовательности и места звука в слове. Допускали ошибки в определении количества и последовательности звуков вне зависимости от слоговой и фонетической сложности слова, при определении количества звуков в слове почти все дети пропускали согласный звук в середине слова со стечением согласных, и тем самым называли меньшее количество звуков. Таким образом, готовность к звуковому анализу у детей из экспериментальной группы значительно ниже, чем у детей из контрольной группы. Сравнительные результаты уровня сформированности фонематического анализа представлены в таблице ().Таблица 4Результаты выполнения заданий на определение уровня развития фонематического анализа у дошкольников с ОНРКоличество детей в процентах5 баллов4 балла3 балла2 балла1 балл
Дошкольники с ОНР—80%20%0%Значительные сложности дошкольники испытывали в процессе исследования фонематического синтеза. Поскольку у них преобладает наглядно-образное мышлении над словесно-логическим, это вызывает трудности в составлении слова из звуков, особенно если звуки даны вразброс. Дети не в состоянии удержать в памяти отдельные звуки для последующих умственных действий по составлению слова. В процессе выполнения заданий начинали отвлекаться, не пытаясь составить слово, забывали названные звуки (). Таблица 5Результаты уровня сформированности фонематического синтеза у дошкольников с ОНРКоличество детей в процентах5 баллов4 балла3 балла2 балла1 балл
Дошкольники с ОНР-6,7%80%13,3%0%При исследовании фонематических представлений большинство детей не справились с заданием: не смогли найти и отобрать нужные картинки. В соответствии с критериями оценивания были получены следующие результаты исследования фонематических представлений (). Таблица 6Результаты уровня сформированности фонематического представления у дошкольников ОНРКоличество детей в процентах5 баллов4 балла3 балла2 балла1 балл
Дошкольники с ОНР—80%13,3%6,7%Наибольшую трудность у дошкольников с ОНР вызвали задания на определение звуков в словах, группировку слов по заданным условиям. Можно предположить, что затруднения были вызваны не только недостаточно сформированным навыком анализа, но и недостаточным уровнем сформированности звукопроизношения. В силу того, что у детей с ОНР мнестические процессы отстают в развитии, данной группе детей требовалось продолжительное время на запоминание геометрических фигур, соотносимых с определенными звуками. Вводы по результатам исследования
Таким образом, данное исследование показывает, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР уровень фонематических функций низкий. В целом анализ экспериментальных данных и их интерпретация позволила разделить детей на три группы в зависимости от уровня сформированности фонематических функций у дошкольников. Уровень ниже среднего — дети с грубым недоразвитием фонематических функций. В группу вошли 8 дошкольников, что составило 53,3% от общей численности дошкольников с ОНР. У этих детей не сформирована фонематическая система: дети допускали ошибки при дифференциации акустически и артикуляторно близких звуков, нарушено звукопроизношение, которое выражается во множественных искажениях и отсутствии звуков. Фонематические процессы (анализ и синтез) сформированы недостаточно.
Простые формы фонематического анализа доступны, сложные формы вызывают большие затруднения в определении места звука в слове (начало, середина, конец); при вычленении первого (последнего) согласного звука из слова; при определении последовательности звуков, количества звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам. Отмечаются большие трудности при синтезе слов из звуков данных, как в ненарушенной, так и нарушенной последовательности. Средний уровень — дети с достаточно развитыми фонематическими функциями: восприятие, фонематический анализ и синтез сформированы, однако встречаются единичные ошибки при: вычленении первого (последнего) согласного звука в слове; определении последовательности, количества звуков в слове, определении места звука в слове по отношению к другим звукам (сложные формы фонематического анализа); синтезе слов. Таких дошкольников — 7 человек, что составило 46,7% от общего числа дошкольников с ОНР. Из всего выше написанного можно сделать вывод о необходимости составления методических рекомендаций по коррекционно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР, с целью профилактики нарушений письменной речи у детей и предупреждения школьной неуспеваемости. Таким образом, у всех детей с ОНР отмечается недоразвитие фонематических функций. Звукопроизношение нарушено у всех дошкольников. Испытуемые допускали ошибки в различении свистящих и шипящих, заменяли твердые варианты согласных мягкими, звонкие — глухими. Значительные нарушения наблюдались в группе сонорных (ротацизмы, ламбацизмы) и свистящих (сигматизмы). Звуки данных групп либо отсутствуют в речи, либо твердый вариант заменяется на мягкий и наоборот, либо заменяется на звуки других фонетических групп.
Значительные нарушения звуков у детей ОНР прослеживались в речевом потоке (слове, предложении).Уровень сформированности фонематических функций (восприятия, анализа, синтеза и представления) в значительной степени нарушен у исследуемых детей. Они затруднялись при выполнении заданий, направленных на выявление умений анализировать и синтезировать. Дошкольники не могли определить место звука в слове относительно других звуков, затруднялись при составлении слова из звуков, данных по порядку и вразброс, количества звуков в слове и т. д. Подобные ошибки можно объяснить и недостаточным когнитивным развитием дошкольников с речевой патологией. Заключение
Современное общество характеризуется не только высокими достижениями в области науки и техники, но и неуклонным ростом рождения детей с различными речевыми нарушениями. Одним из распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Несмотря на достаточно большое количество исследований и работ, связанных с изучением этого речевого нарушения, вопросы исследования фонематических функций остаются актуальными и до конца неисследованными. В нашей работе были рассмотрены особенности фонематического восприятия дошкольников ОНР. В ходе теоретического изучения темы пришли к следующим выводам. Фонематические функции начинают формироваться практически с рождения ребенка и в течение всего дошкольного детства совершенствуются. На современном этапе развития логопедической науки и практики существуют несколько понятий, обозначающих фонематические функции: речевой слух, фонематический слух, фонематическое представление, фонематическое восприятия. В связи с тем, что у педагогов недостаточно филологических и логопедических знаний, происходит смешение понятий фонетический и фонематический слух. Но данные понятия являются разным.
Если фонематический слух позволяет различать звуки в речевом потоке, то фонематическое восприятие направлено на умение анализировать позицию звука в слове и его место по отношению к другим звукам. В основе фонематического восприятия лежат процессы анализа и синтеза. Следовательно, необходимо различать понятия звук и фонема. Звук конкретное выражение фонемы, тогда как фонема представляет собой абстрактное его выражение. Развитый навык фонематического восприятия позволяет детям успешно овладевать навыками чтения и письма. Формирование и развитие фонематических функций в своем развитии проходит определенные этапы, начиная с рождения и заканчивая концом дошкольного детства. Основополагающим моментом в развитии фонематических функций является тесное общение с окружающими близкими в сензитивный период развития речи. В основе фонематического восприятия лежат мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация), формируемые в процессе специального обучения. У дошкольников вызывает затруднения дифференциация звуков, слов, близких по звучанию.
Из-за того, что у дошкольников с ОНР нарушены фонематические функции, ребенок не слышит собственные ошибки в произношении. К тому же наличие неврологической симптоматики обуславливает артикуляционные нарушения звукопроизношения. Следовательно, процессы фонематического восприятия и артикуляция являются взаимообусловленными. По степени выраженности нарушение фонематических процессов может предшествовать нарушению артикуляторной моторики, а может быть вторично по отношению к ней. Вместе с тем, фонетико-фонематические процессы (фонематическое восприятие, фонематический слух, звуковой анализ и синтез) являются важными в процессе овладения ребенком письмом и чтением. Поэтому выявление и логопедическая коррекция нарушений фонематической стороны является важной работой уже в дошкольный период у детей с ОНР. С целью подтверждения теоретических выводов было организовано исследование фонематического восприятия у дошкольников с ОНР. Эксперимент проводился на базе ДОУ … г.
Москвы. В исследовании принимали участие группа дошкольников с ОНР II-III уровней в количестве 15 человек. Методика исследования фонематических процессов у дошкольников с ОНР включала традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей. Нами были рассмотрены методики исследования фонематических функций, предложенные Волковой Г. А., Лопатиной Л. В., Чиркиной Г. В. и др. На основе анализа для нашего исследования была адаптирована методика исследования фонематических функций, которая включала исследование звукопроизношения, фонематических функций (фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений).У дошкольников с ОНР наблюдались недостатки звукопроизношения в виде замен, искажений, смешений. Замены осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства ([о-а, о-у, и-ы]; [с-с', с-з, ч-т, с-ш, ц-с]; [р-р', л-м, м-н]). Чаще всего страдает произношение свистящих, шипящих, парных звонких и глухих согласных. У нихнарушение звукопроизношение носит полиморфный характер, когда нарушено произношение звуков из разных групп.
К тому же из-за перинатальных особенностей у дошкольников с ОНРотмечается назализация, нарушение речевого дыхания, недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий), отклонения тембра голоса (немодулированный, напряженный, монотонный). Таким образом, для детей с данной речевой патологией характерны и просодические нарушения. В ходе констатирующего эксперимента у детей с ОНР была выявлена несформированность элементарных форм фонематического анализа, синтеза и представлений. Простые формы фонематического анализа (определение места звука в слове, нахождение заданного звука и т. п.) у дошкольников с ОНР вызвали затруднения. Не всегда могли точно определить место звука в слове, назвать заданный звук. Причиной является патологическое развитие ребенка в натальный период, что обусловило недостаточное развитие звукопроизношения и фонематических функций и когнитивных процессов.
Затруднения вызывали задания на сложные формы фонематического анализа и на фонематический синтез. На уровне фонематического синтеза наблюдаются различного рода искажения звукового состава слова, выявлены затруднения в составлении слов из звуков, данные в нарушенной звуковой последовательности (персеверации, пропуски звуков и слогов, вставки звуков и слогов). В процессе выполнения заданий дошкольники с ОНР были невнимательны, часто отвлекались, забывали названные звуки. Фонематические представления у дошкольников с ОНР также нарушены: дети затруднялись назвать слова на определенный звук, им требовались наводящие вопросы, дополнительная помощь. Навыки элементарного анализа и синтеза у дошкольников с речевой патологией развиты в недостаточной степени. Они испытывали затруднения при соотнесении звука с условным обозначением, подсчете количества звуков и проч. Таким образом, данное исследование показывает, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР уровень развития звукопроизношения, фонематических процессов, навыков элементарного анализа и синтезанизкий. По итогам качественного и количественного анализа группа из 15 дошкольников ОНР в зависимости от степени сформирвоанности фонематических функций была поделена на две подгруппы. В первую подгруппу с уровнем сформированности фонематических функций ниже среднего вошли 8 (53,3%) детей с грубым недоразвитием фонематических функций. У них не сформированы фонематическиефункции: дети допускали ошибки при дифференциации акустически и артикуляторно близких звуков.
Неполноценность фонематических функций проявляется у них в несформированности даже элементарных видов фонематического анализа, что приводит к нарушению звукопроизношения особого характера: смешение, замены различных звуков и их групп, близких акустически и артикуляторно. Со средним уровнем сформированности фонематических функций было выявлено 7 (46,6%) испытуемых, Для этих детейхарактерен достаточно сохранное фонематическое восприятие. Вместе с тем у данной категории детей трудности возникали при установлении звуковой последовательности и определении количества звуков, т. е. нарушены сложные формы фонематического анализа. Таким образом, фонематические функции у детей с ОНР сформированы недостаточно, что требует специальной коррекционно-логопедической помощи. Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены.
Список литературы
Бабина Г. В., Идес Р. Е. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. — М. «Книголюб», 2005; 96 с. Винарская Е. Н. Ранее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии.
М.: Просвещение, 1987. 157с. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. учеб.
метод. пособие — 2005
Волкова Л. С. Методическое наследие. В 5 кн.- М., 2003.-Кн. 5 Фонетико -фонематическое и общее недоразвитие речи. Гвоздев А. Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка.
СПб., Акцидент, 1995; 65 с. Гуровец Г. В, Маевская С. И К генезису фонетико-фонематических расстройств// Обучение и воспитание с нарушениями речи.
М.: Изд. МПГИ им. В. И. Ленина, 1982. 67−78 с. Дурова Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, — 112 с. Дурова Н. В. Формирование фонематического слуха детей.
— М., 1996.-23сЖинкин Н. И. Психологические основы развития речи //В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1996. ;
5−25с.Жукова Н. С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1999
Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, 2-е изд., М., Просвещение, 1990
Журова Л. Е Развитие слогового анализа слов у детей дошкольного возраста// Вопросы психологии.- 1963, с 21−32.Журова Л. Е, Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста// Сенсорное воспитание дошкольников.
М., 1963
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб, 1999. — 160 c. Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов.
М., 1966
Левина Р. Е. Общее недоразвитие речи. — М.
Лопатина Л.В., Н. В. Серебрякова. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Учебное пособие.
СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. «Союз», 2001.-191с.(развитие фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией// Хрестоматия по логопедии. — М., 1997
Лурия А. Р. Основы нейросихологии.
М.: Изд-во Москв. Ун-та, 1973
Макарова Н. В. Речь ребенка от рождения до пяти лет. — СПб.: КАРО, 2004. -
48 с. Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Расстройство речи и методы их устранения. — М. Изд-во МПГИ им. В. И. Ленина, 1975
Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция.- 1996 .- № 5 С. 3−9. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалий // Очерки по патологии речи и голоса. М.: Просвещение, — 1967.-№ 3 с 77−98.Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Тр. ЛГПИ им. А. И. Герцена.-1964. Т.
3. — С .44−52.Орфинская В. К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы // Пятая научная сессия по дифектологии. — М., 1967
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2000
Правдина О. В. Косноязычие (дислалия и дизартрия) // Очерки по патологии речи голоса.
М., 1960. № 1. С 52−122.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002
Серебрякова Н. В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием //Актуальность проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями вразвитии.
СПб., 1995 .- С 150−152.Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. -Л., 1976
Спирова Л. Ф. Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи // Развитие речи в условиях сенсорных дефектов.
М., 1966
Спирова. Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М., 1957. 55 с. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей д/с / Под ред. Ф. А. Сохина. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 1981
Ушакова О. С. Развитие речи детей 4−7 лет // Дошкольное воспитание. 1995. № 1. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец-ти «Педагогика и психология (дошк.)». — М.: Просвещение, 1989
Филичева Т. Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999
Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи — воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. — М.: Изд-во «Гном и Д», 2000
Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений — М.: Профессиональное образование, 1993
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико — фонематическим нарушением. Программа и методические рекомендации для дошкольных образовательных учереждений компенсирующего вида. М., 2002
Фонетика спонтанной речи -Под. Ред. Н. Д. Светозаровой.
Л.: изд-во ЛГУ, 1998. 245с. Чиркина Г. В. Методы обследования речи у детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. — М., 2003; с. 5−18.Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия в раннем детстве. // Известия АПН РФСР.
вып. 13. -1948. С. 101−133.
