Механизмы аудирования. 
Обучение видам речевой деятельности

В отечественной методике выделяются четыре основных механизма аудирования.

Речевой слух — это один из важнейших среди них. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

Как часто, слушая речь на иностранном языке, люди теряются и не в состоянии узнать даже знакомые слова. Методистами была разработана система упражнений по развитию речевого слуха, но поскольку любое упражнение на аудирование предполагает комплексное развитие нескольких механизмов, мы поговорим о них после того, как рассмотрим остальные составляющие навыка аудирования.

Для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования.

В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент.

Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха.

Но в данной связи нас в большей степени волнует формирование еще одного вида памяти, который в психологии получил название оперативной памяти.

Оперативная память — это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.

Таким образом, можно смело сказать, что знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи — обеспечить лучшее запоминание информации.

В реальных речевых ситуациях над этими вопросами задумываться не приходится, так как конкретная ситуация не бывает вне контекста и вне речевой задачи. Определенная местом, временем, социальными ролями партнеров по общению, их характерами и т. д., она обеспечивает все необходимое естественным образом. Идя на лекцию, разговаривая по телефону с товарищем, начальником или родителями, включая радио или телевизор, вы примерно представляете себе, чего вы хотите или ожидаете. Если источник информации не оправдывает ожиданий, то вы можете легко переключиться на другой.

На уроке не все так просто. Учитель говорит: «Прослушайте текст и будьте готовы ответить на мои вопросы после прослушивания». Всегда ли это соответствует нашим реальным потребностям и возможностям, понимаем ли мы точно задачу, можем ли мы «сменить» источник информации, восполнить определенные информационные пробелы? Можно продолжить перечень этих вопросов, но главное — это то,-что учебная деятельность может и должна хотя бы искусственно моделировать реальныежизненные ситуации общения. Разница лишь в том, что на уроке все можно повторить, определенные неудачи закономерны, но ведь мы и приходим на урок для того, чтобы учиться. Грамотный учитель хорошо понимает проблемы своих учеников и знает, где и как снять трудности, не облегчая задания безмерно, но и не лишая обучаемых уверенности в собственных силах.

Итак, контекст, компенсаторные умения, которые позволяют нам понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания, — все это связано с механизмом вероятностного прогнозирования.

Вероятностное прогнозирование — это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.

Говоря об обучении лексике мы упоминали о том, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и т. д.

Думается, не составит труда понять, что нужный вам абонент отсутствует, однако это понятно лишь тем, кто не раз вел подобные телефонные переговоры и хорошо усвоил их типовые модели. Ни один опытный переводчик не согласится переводить совещание, конгресс, научную конференцию и т. д., если проблематика или хотя бы примерное содержание обсуждаемых проблем ему неизвестны. При переводе смысловой уровень прогнозирования способен оказать значительную помощь даже профессионалам, не говоря о начинающих переводчиках.

Помимо смыслового прогнозирования, существует и лингвистическое прогнозирование.

Что же такое лингвистическое прогнозирование? Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Давайте посмотрим, как много словосочетаний можно составить с существительным «ошибки» или глаголом «допустить». Не правда ли, их количество вполне обозримо. То же самое и с грамматическими структурами. Очень яркий пример в этой связи приводит Р.К. Миньяр-Белоручев. Стоит лишь услышать по-французски: «Quelle heure» как мы уже ждем продолжения «…est-il?» Давайте попробуем и на английском языке: «Have you ever …» На лекциях я неоднократно предлагала начало этой фразы слушателям, и почему-то в 99,9% случаев ее заканчивали глаголом «been», хотя это далеко не самый распространенный случай употребления перфекта.

Вывод напрашивается сам собой. Чем больше объем семантического поля, — чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот.

Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования.

Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т. е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Давайте рассмотрим влияние этого механизма на успех аудирования на одном конкретном примере. Вы сейчас находитесь на лекции. Ваша задача состоит в том, чтобы прослушать передаваемую вам информацию, понять и запомнить то, что в будущем поможет вам в профессиональной деятельности. Как вы слушаете? Кто-то слушает внимательно, кто-то нет, кто-то совсем не слушает. Давайте рассмотрим действия лишь тех, кто наиболее внимателен.

Скажите, вы повторяете сказанное за лектором во внутренней речи? Вы повторяете сказанное дословно? Вы повторяете лишь основную информацию, выделяя ключевые слова, образные выражения? Вы записываете эту информацию? Вы записываете ее дословно? Записывая, вы проговариваете ее еще раз?

Думается, не следует убеждать в том, что тот, кто имеет привычку внутренне проговаривать, фиксировать информацию, лучше поймет и запомнит ее.

А теперь поговорим о тех упражнениях, которые помогут нам сформировать или отработать обозначенные механизмы аудирования у наших обучаемых.