Я все понял!". Неудачи и невозможность сосредоточиться на заданиях вызывали у Гриши раздражение, нервничая, он делал еще больше ошибок. Приходилось специально организовывать и направлять внимание Гриши.
До сведения родителей Гриши доведены результаты диагностики. Гриша и его семья должны получать педагогическую и эмоциональную помощь в необходимом им сочетании.
Указанные дети с очень низким, а также дети с низким уровнем сформированности представлений о количестве, требуют особого внимания учителей и родителей, с ними требуется проведение дополнительных развивающих занятий с учетом выявленных индивидуальных проблем сформированности представлений о количестве.
Из анализа результатов также следует, что все использованные в исследовании методики оказались информативными. Они обладают высокой чувствительностью к индивидуальным особенностям сформированности представлений о количестве обследованных школьников с интеллектуальным недоразвитие. В группе выявлены дети со средним и низким и очень низким уровнем сформированности представлений о количестве.
Резюме. Эксперимент позволил выявить уровни сформированности представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием, выявить индивидуальные различия между детьми. Методики позволяют учителю правильно выстраивать образовательную программу класса, а также индивидуальную образовательную программу каждого ребенка. На основании результатов эксперимента предложены методические рекомендации по формированию представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
2.
3. Методические рекомендации по формированию представлений о количестве
В предлагаемой методике формирования представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием опираемся на исследования В. В. Воронковой [8], М. Н. Перовой [27], Б. П. Пузанова [24; 32] и др.
В своей практической сфере специальная методика развития аналитических способностей у умственно отсталых школьников должна использовать рекомендации, которые базируются на высказанном Л. С. Выготским [10] теоретическом положении о единстве основных закономерностей развития нормального ребенка и умственно отсталого. Общность законов развития детей в норме и при аномалии обусловливает тождественность отдельных принципов, форм, а также некоторых методов и приемов работы, видов упражнений и характера заданий, идентичность наглядных и технических средств обучения.
Основными элементами методики формирования элементарно-математических представлений являются цель, содержание, методы, средства и формы организации работы. Эти элементы тесно связаны между собой и взаимообуславливают друг друга. Ведущим и определяющим среди них является цель, так как она ведёт к выполнению социального заказа общества. Интеграция детей с интеллектуальным недоразвитием в общество невозможна без овладения ими системой доступных математических знаний, умений и навыков, которые необходимы им в повседневной жизни и профессиональной деятельности.
В целом задачи формирования математических представлений состоят в том, чтобы дать учащимся такие доступные количественные, пространственные и временные представления, которые помогут им в дальнейшем включиться в трудовую деятельность; повышать уровень общего развития школьников с интеллектуальным недоразвитием и по возможности наиболее полно скорректировать недостатки их познавательной деятельности и личностных качеств; воспитывать у учащихся целеустремленность, терпение, работоспособность, настойчивость, трудолюбие, самостоятельность, прививать им навыки контроля и самоконтроля, развивать у них точность и глазомер, умение планировать работу и доводить начатое дело до завершения.
Математика относится к предметам, которые в наибольшей степени способствуют коррекции интеллекта и личности умственно отсталых учащихся. Важнейшая сторона коррекции мышления у умственно отсталых учеников — совершенствование не только индуктивных, но и дедуктивных умозаключений, т. е. формирование у них умений обобщать причины однородных явлений и в то же время умений использовать эти обобщения для объяснения новых явлений того же порядка, что и уже известные им. В процессе рассуждений, в поисках путей правильных ответов и решений тех или иных задач младшие школьники с интеллектуальным недоразвитием учатся устанавливать логические связи между вопросом и данным, выражать математическим языком ситуации, изложенных в условии арифметических задач и задач. Дети овладевают определенными мыслительными операциями, которые необходимо выполнить для получения правильного ответа на вопрос, — анализом, синтезом, сравнением, обобщением и т. д.
При этом усвоение младшими школьниками с интеллектуальным недоразвитием математического материала не должно иметь характер механического заучивания. От предметно-наглядной основы необходимо переходить к формированию математических понятий, учить детей доступным обобщениям и на их основе выполнять практические работы.
Основными дидактическими принципами являются:
воспитывающая и развивающая направленность обучения;
научность и доступность обучения;
систематичность и последовательность в обучении;
связь обучения с жизнью;
принцип коррекции в обучении;
принцип наглядности;
сознательность и активность учащихся в обучении;
индивидуальный и дифференцированный подход в обучении;
прочность усвоения знаний, умений и навыков.
Формирование представлений о количестве осуществляется постепенно от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Выявленные закономерности позволяют обогатить в дальнейшем знания учащихся. Таким образом, школьники с интеллектуальным недоразвитием проходят тот же путь познания, что и дети с нормальным интеллектом. Однако знания их существенно отличаются количеством фактов, уровнем и глубиной обобщений, а также временем, затраченным на усвоение. В основном познания младших школьников с интеллектуальным недоразвитием ограничиваются представлениями об окружающем мире и некоторыми понятиями без глубокого проникновения в сущность явлений.
Пропедевтический период представлений о количестве должен быть направлен не только на выявление у детей математических способностей, но и, прежде всего, на осознанное усвоение математических понятий и развитие математического речи, необходимого для понимания математических отношений.
Обучение, которое построено по способу поэтапного развития умственных действий, позволяет приблизиться к формированию понятия о числе, которое базируется на понимании принципа объема, массы и количества.
В первом классе вспомогательной школы дети изучат числа первого десятка, знакомятся с цифрами для записи этих чисел, действиями сложения и вычитания. Задача современной методики формирования понятия числа у умственно отсталых школьников — абстрагировать количественную характеристику множеств от несущественных признаков посредством установления взаимно-однозначного соответствия, добиться понимания ребенком количественной одинаковости двух сравниваемых конкретных множеств и отразить эти отношения в суждении (М. Н. Перова, В. В. Эк и др.).
Значительное время следует отвести знакомству не только с количественной стороной числа, но и с его порядковым аспектом, так как эти стороны числа неразрывно связаны между собой, каждое из слов-числительных может одновременно указывать порядковый номер последнего из пересчитываемых предметов и характеризовать количество элементов в предметной совокупности.
Решение арифметических задач требует выполнения двух основных мыслительных операций — анализа и абстрагирования, к чему учащиеся вспомогательной школы в первом полугодии учебного года еще не готовы. В то же время, решение примеров на предметно-наглядной основе готовит мышление умственно отсталого ребенка к сознательному пониманию сущности арифметической задачи: ее структуры и способа решения.
Задачей следующего этапа должно быть изучение нумерации и действий сложения и вычитания в пределах 20. Изучение действий умножения и деления можно рекомендовать лишь после предварительного обучения счету двойками, тройками, для сознательного усвоения действий умножения и деления. В ходе расширения числового ряда использование предметных множеств, конкретизирующих число, становится невозможным. В этой связи становится закономерным выдвижение на первый план дедуктивного метода формирования понятий на основе содержательного (теоретического, диалектического) обобщения.
Следующим этапом являются изучение нумерации в пределах 100, действия умножения и деления, учащиеся знакомятся с добавлением и вычитанием двоичных чисел, решаются сложные арифметические задачи. Решению таких задач должна предшествовать работа над предметным содержанием. Необходимо обращать внимание детей на то, что в словесной форме отражена жизненная ситуация, поставленный вопрос, на который необходимо ответить, исходя из математических отношений числовых данных задачи. Именно этот раздел курса математики является самым сложным для осознания школьниками с интеллектуальным недоразвитием.
Наиболее эффективными методами формирования представлений о количестве у учащихся с интеллектуальной недостаточностью (классификация методов по характеру познавательной деятельности) являются:
объяснительно-иллюстративный метод (учитель объясняет, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти);
репродуктивный метод (воспроизведение и применение информации);
метод проблемного изложения (постановка проблемы и показ пути ее решения);
частично — поисковый метод (дети пытаются сами найти путь к решению проблемы);
исследовательский метод (учитель направляет, дети самостоятельно исследуют).
Продуктивным и интересным является создание проблемной ситуации, исследование, поиск правильного ответа.
Для развития познавательных интересов необходимо избегать в стиле преподавания монотонности, отрыва от личного опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутомления, использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов; стимулировать познавательные интересы многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, задачами-шутками, занимательными упражнениями т.д.); специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы, использовать проблемно-поисковые методы обучения.
Знания ученика будут прочными, если они приобретены не одной памятью, не заучены механически, а являются продуктом собственных размышлений и проб и закрепились в результате его собственной творческой деятельности над учебным материалом.
Эффективными формами формирования представлений о количестве у школьников с интеллектуальными нарушениями являются: индивидуально — дифференцированный подход, проблемные ситуации, практические упражнения. Известно, что развитие, изменение всех психических процессов происходит, прежде всего, в деятельности. У дошкольников и младших школьников основная деятельность — это игра. Игра для учащихся с интеллектуальным недоразвитием — важный метод усвоения и закрепления учебного материала, стимуляции переноса знаний из одной ситуации в другую. Она активизирует мыслительную аналитическую деятельность и облегчает применение ранее приобретенных навыков и умений. Вовлечение учащихся в игру помогает решать важную педагогическую задачу — развитие аналитических способностей. Часто игра становится главным мотивом к усвоению новых знаний, особенно у детей с грубыми нарушениями интеллекта.
Целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, анализировать, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Интерес к математике вызывают занимательные задания, загадки и ребусы, наглядные средства обучения, таблицы-подсказки. Интересна для детей игра «в учителя».
В зависимости от учебного предмета на уроках применяются дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, моделирование реальных ситуаций как усложненный вариант сюжетно-ролевой игры и др.
Игры оказывают положительное корригирующее влияние на развитие учащихся при соблюдении ряда условий:
— игры должны быть доступны по сюжету и движениям, представлять интерес для учащихся, подготавливать их к дальнейшей работе;
— игры следует тесно связывать с программным материалом и темой урока, подбирать с учетом психофизических и возрастных особенностей детей;
— перед проведением игр необходима подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры, сюжетной линии, конечной цели;
— педагог должен руководить игрой, оказывать дифференцированную помощь детям, при необходимости совместно у учениками исполнять игровые действия,
— все типы игр требуют хорошего оснащения.
Упражнения с инструкциями применяются для закрепления знаний, совершенствования умения и навыков. В зависимости от целей обучения упражнения различаются на обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); по месту оформления работы (классные и домашние); по форме словесного выражения мысли (устные и письменные); по мыслительным операциям, которых они требуют от ученика (аналитические, аналитико-синтетические, синтетические).
Упражнения сочетаются с объяснением, беседой, рассказом, демонстрацией, игрой, лабораторной работой, применяются при работе с учебником.
Следует учитывать, что освоение умственно отсталыми школьниками упражнений на развитие аналитических способностей требует от учителей использования большего количества приемов, чем в при работе с детьми с развитием в норме, необходимо более последовательно выдерживать принцип перехода от легкого к трудному. При этом трудности анализа предметов и явлений на начальном этапе обучения почти никогда не являются результатом нерадивости или лени проблемного ребенка, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены.
Рекомендуется значительное внимание уделять психологическим особенностям возрастных групп. Так, учащимся младших классов в той или иной степени присущи слабость и инертность нервной системы. Это означает, что младшие школьники быстро достигают предела работоспособности, мало выносливы к нервным нагрузкам, к различного рода помехам, возбудимы, впечатлительны, эмоциональны, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, медлительны, плохо справляются с деятельностью в условиях дефицита времени.
На возрастные психологические особенности накладываются индивидуальные проявления личностных свойств. Следует учитывать индивидуальность ребенка, своеобразие его эмоциональных и поведенческих реакций, а для этого необходимо сотрудничество психолога и педагога.
Выраженные недостатки памяти, речи, нарушения внимания, присущие умственно отсталым детям, затрудняют усвоение учебного материала, но при этом они хорошо запоминают то, что их интересует, вызывает эмоциональные переживания.
Важно учитывать, что эффективность дидактических игр и упражнений зависит от соблюдения ряда требований. Важнейшим условием является сознательное выполнение учащимися задания. Это весьма сложная задача для умственно отсталых детей, поскольку нарушения в высшей нервной деятельности у учащихся относятся, прежде всего, к их аналитико-синтетической способности, от которой зависит полнота понимания учебного материала, т. е. глубина обобщения, полнота отражения связей изучаемого и наблюдаемого материала. В связи с этим исключительно важное значение имеют педагогические приемы, требующие сопоставления, установления сходства и различия, подводящие учащихся к пониманию конкретной задачи, актуализирующие их знания и опыт, пробуждающие заинтересованность к предложенной работе.
Кроме того должна проводиться работа, направленная на формирование у школьников интереса к учебной деятельности. Постепенно ученики должны усвоить, что прежде чем приступить к упражнению, нужно прочитать задание, вспомнить, на какое правило данное упражнение, найти и прочитать это правило, посмотреть образец выполнения задания, обратиться за помощью в случае затруднений к учителю, затем приступить к выполнению задания, контролировать правильность своей работы. Не менее важно требование соблюдения определенной последовательности в подборе игр и упражнений.
Так, можно рекомендовать игры, в которых дети с интеллектуальным недоразвитием закрепляют знания и умения выделять один предмет, составлять группу предметов, овладевают терминами «один» и «много». Например: «Медведь и пчелы», «Фонарики», «Поезд», «Кот и мыши» и т. п.
С помощью дидактических игр с цифрами и числами обучают детей счету в прямом и обратном порядке. Например, используя сказочный сюжет, дошкольников знакомят с образованием всех чисел в пределах 10. Сравниваются две группы предметов, расположенные то на нижней, то на верхней полоске счетной линейки. Играя в такие дидактические игры, как «Какой цифры не стало?», «Сколько?», «Путаница», «Исправь ошибку», «Назови соседей», младших школьников с интеллектуальным недоразвитием обучают свободно оперировать числами и сопровождать словами свои действия.
Упражнять в составлении и решение простых задач на сложение и вычитание, закреплять понимание отношений между числами натурального ряда помогают следующие игры: «Назови следующее, предыдущее число», «Назови соседей числа», «Назови меньше на 1, больше на 1», «Вверх вниз по числовой лестнице», «Составь и реши задачу» и пр.
В играх формируются и понятия о том, что некоторые предметы можно разделить на несколько частей: на две, на четыре и пр. Например, игра «Мы делили апельсин».
Такие дидактические игры, как «Задумай число», «Число как тебя зовут?», «Составь цифру», «Назови, которой по счету игрушки (предмета) не стало?» и другие используются с целью развития у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием внимания, памяти, мышления. Игра «Считай без ошибки!», помогает освоению порядка следования чисел натурального ряда, упражнения в прямом и обратном счете. Такое разнообразие дидактических игр, используемых на занятиях и в свободное время, помогает детям с интеллектуальным недоразвитием усвоить программный материал начальной школы.
Можно рекомендовать следующие упражнения.
1. Составление упорядоченного ряда. Школьнику предлагаются задания: выложить ряд, чередуя большие и маленькие салфетки: «Давай разложим салфетки для яблок: положим большую, потом меньшую и т. д.». Разложить ленты по длине. Затем педагог убирает одну из лент и дает задание найти ее место.
2. Устанавливать и моделировать числовое соответствие в пределах 5 -10, подбирая заданное учителем устно количество предметов.
3. Подсчитывать количество объектов с помощью натуральных чисел в пределах 10, ведя подсчёт единицами и называя цифры от 1 до 10.
Каждое занятие, посвященное образованию последующих чисел, полезно начинать с повторения того, как были получены предыдущие числа. С этой целью можно использовать числовую лесенку. Двусторонние кружки синего и красного цвета раскладывают в 10 рядов: в каждом последующем ряду, считая слева (сверху), количество увеличивается на 1 («на 1 кружок больше»), причем дополнительный кружок повернут другой стороной. Числовая лесенка по мере получения последующих чисел постепенно надстраивается. В начале занятия, рассматривая лесенку, дети вспоминают, как были получены предыдущие числа.
4. Описывать положение объекта в последовательности с помощью порядковых числительных в пределах 10 и далее.
5. Оценивать на глаз и сравнивать численности совокупностей, отвлекаясь от размеров предметов и площади, которую они занимают. Особое внимание уделяют сопоставлению численностей множеств предметов разного размера (длинных и коротких, широких и узких, больших и маленьких), по-разному расположенных и занимающих разную площадь.
Примерные задания: «Сколько здесь больших матрешек? Отсчитай сколько же маленьких матрешек. Узнай, каких квадратов больше: синих или красных. (На столе беспорядочно лежат 5 больших синих квадратов и 6 маленьких красных.) Узнай, каких кубиков больше: желтых или зеленых». (На столе стоят 2 ряда кубиков; 6 желтых стоят с большими интервалами один от другого, а 7 синих — вплотную друг к другу.) и пр. Дети сопоставляют совокупности предметов, например групп кружков, расположенных разными способами: находят карточки с определенным количеством кружков в соответствии с образцом, но иначе расположенных, образующих другую фигуру; отсчитывают столько же предметов, сколько кружков на карточке, или на 1 больше (меньше) и т. д. Детей побуждают искать способы, как удобнее и быстрее можно сосчитать предметы в зависимости от характера их расположения.
6. Вести счёт как в прямом, так и в обратном порядке от 1 до 10.
7. Узнавать некоторые числа (от 1 до 10) в непосредственном окружении.
8. Записывать число, которое получается при счёте предметов.
9. Моделировать числовые отношения в пределах 10 при выполнении действий с предметами и/или карточками с цифрами.
10. Сопоставление совокупностей предметов. Сравнивая совокупности предметов (выявляя отношения равенства и неравенства), у детей с интеллектуальным недоразвитием закрепляют способы практического сопоставления их элементов: наложение, приложение, раскладывание предметов совокупностей парами, использование эквивалентов для сравнения двух совокупностей, соединение предметов двух совокупностей стрелочками. Например, педагог рисует на доске 6 кружков, а справа — 5 овалов и спрашивает: «Каких фигур больше (меньше) и почему? Как проверить? А если не считать?» Кому-либо из детей предлагает каждый кружок соединить стрелочкой с овалом. Выясняет, что 1 кружок оказался лишним, значит, их больше, чем других фигур, 1 овала не хватило, значит, их меньше, чем кружков. «Что надо сделать, чтобы фигур стало поровну?» И т.д. Детям предлагают самим нарисовать указанное число фигур двух видов и разными способами сравнить их количество.
В процессе выполнения упражнений учитель задает вопросы, требующие обобщения знаний: «Всегда ли одинаковое количество предметов расположено одинаково? Изменится ли количество предметов, если их расположить по-разному? Чего больше и чего меньше: 7 кружков или 6 петушков, 8 больших деревьев или 9 маленьких веток?» При этом используют элементы соревнования: «Кто быстрее скажет, у кого больше ног: у петуха или коровы? У коровы или пчелы? Кто быстрее назовет предмет, у которого 5 каких-то частей?» (На руке 5 пальцев, у звездочки 5 концов и пр.).
Можно рекомендовать также упражнения на решение задач с недостающими или лишними данными. Такие задачи способствуют формированию мышления и умению проводить мини-исследования, способствуют развитию у детей умения определять структуру задачи. Например, при решении первой задачи № 1 дети определяют, что не все данные нужны для решения задачи, При решении второй задачи дети обнаруживают недостающие данные.
Задача 1. «На столе лежали 7 груш, 3 розы, 5 яблок и 4 гвоздики. Сколько цветов лежало на столе?»
Задача 2. «Чтобы украсить класс, ребята принесли 5 ваз с цветами и еще 3 гвоздики. Сколько всего цветов принесли ребята?».
Для привития детям с интеллектуальным недоразвитием интереса к урокам математики рекомендуются задачи занимательного характера в рифмованной форме (См. Приложение).
Активизировать внимание учащихся и развить их мышление помогает использование на уроках занимательных вопросов (См. Приложение).
Оценивая работу ребёнка, желательно сравнивать его результат не только с результатами других детей, но и с его собственными достижениями. Например, учитель может похвалить активно работающего ученика, который все время успешно занимается, и, не менее эмоционально, а может быть и более, похвалить ученика, который первые уроки просто молчал, а на этом уроке уже начал иногда отвечать.
Резюме. Школьники с интеллектуальным недоразвитием проходят тот же путь познания, что и дети с нормальным интеллектом, но их знания существенно отличаются количеством фактов, уровнем и глубиной обобщений, а также временем, затраченным на их усвоение. Формирование представлений о количестве осуществляется постепенно от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Сформированные в ходе разных игр и упражнений представления о количестве служат фундаментом для дальнейшего обучения.
Выводы по 2 главе
1. В результате эксперимента были установлены следующие особенности представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием:
— наиболее сформированы сопоставления численностей множеств, воспринимаемых различными анализаторами, а также умение определять количество предметов «один — много — мало»;
— наименее сформированы счет предметов и их упорядоченность, а также преобразование множеств;
— затруднения вызывает выделение признаков, по которым надо упорядочивать предметы.
2. В результате констатирующего эксперимента доказана гипотеза исследования: представления о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием имеют особенности, выявление которых способствует повышению эффективности дифференцированной коррекционно-развивающей работы по развитию математических представлений у детей данной категории.
3. На основе анализа литературных источников и анализа результатов констатирующего эксперимента разработаны методические рекомендации по формированию представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием, предложены игры и занимательные упражнения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведенного исследования решены поставленные задачи и достигнута цель дипломной работы.
Анализ литературных источников показал следующее. Проблема формирования представлений является одной из важнейших, так как в процессе познания представления являются переходной ступенью от ощущения и восприятия к мышлению. По происхождению выделяют виды представлений, возникающих на основе ощущений, на основе восприятия, на основе воображения и на основе мышления. Физиологическую основу представлений составляют «следы» в коре больших полушарий головного мозга, которые остаются после реальных возбуждений центральной нервной системы при восприятии. Эти «следы» сохраняются благодаря определенной пластичности центральной нервной системы. Особенности формирования представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием обусловлены проблемами развития психики детей данной категории. Органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза обусловливает нарушения психического развития.
Понятие «развитие математических представлений» является довольно сложным, комплексным и многоаспектным. Оно состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий. Под математическим развитием дошкольников понимаются качественные изменения в познавательной деятельности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Наиболее эффективным инструментом формирования у ребенка математических представлений способствует использование разнообразных дидактических игр. Такие игры учат ребенка понимать некоторые сложные математические понятия, формируют представление о соотношении цифры и числа, количества и цифры, развивают умения ориентироваться в направлениях пространства, делать выводы.
Успешность формирования математических представлений, в том числе — представлений о количестве, находится в прямой зависимости от того, на какой ступени чувственного познания находится ребенок, насколько точны его представления об отношениях реальных предметов, о их количестве. Выявлено, что у детей с интеллектуальным недоразвитием недостаточно сформированы представления, возникающие на основе ощущений, на основе восприятия, на основе воображения и на основе мышления. Для успешного формирования представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием педагог должен знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности eго поведения, определить его потенциальные возможности с тем, чтобы проводить занятия с учетом психофизических особенностей и степени дефекта школьников. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, наметить пути коррекционной работы, что будет способствовать всестороннему развитию младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
В результате констатирующего эксперимента были установлены следующие особенности представлений о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием: наиболее сформированы сопоставления численностей множеств, воспринимаемых различными анализаторами, а также умение определять количество предметов «один — много — мало»; наименее сформированы счет предметов и их упорядоченность, а также преобразование множеств; затруднения вызывает выделение признаков, по которым надо упорядочивать предметы.
В результате исследования доказана гипотеза исследования: представления о количестве у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием имеют особенности, выявление которых способствует повышению эффективности дифференцированной коррекционно-развивающей работы по развитию математических представлений у детей данной категории.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. — М.: МГППУ, 2004. — 80 с.
Акимова М. К. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: «Академия», 2000.
Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: «СОЮЗ», 2003. — 320 с.
Баряева Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Уч-метод. пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2002. — 479с.
Баряева Л.Б., Зарин А. П. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд.-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 96 с.
Боскис P. M., Левина P. E. Основы компенсации дефектов у аномальных детей // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. Т.
1. — М.: Издательство МГУ, 2006. — С.175−178.
Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. — М.: Просвещение, 1988. — 144с.
Воронкова В. В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1−4 кл. — 4-е изд-е. — М.: Просвещение, 2006. — 192 с.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С.
75.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Собр. Соч. Т. 5. — М.: Педагогика, 1983.
Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Эксмо, 2003. — 321с.
Горский Б. Б. Коррекционная направленность курса математики// Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). — М.: Академия, 2000.
Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте/ А. К. Маркова, А. Г. Лидерс, Б. Л. Яковлева. — Петрозаводск, 2002.
Ерофеева Т.И., Павлова Л. Н., Новикова В. П. Математика для дошкольников. М:
1992.
Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — М.: Речь, 2007. — 392с.
Козлова С.А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб.
пособие. — М.: Академия, 1998.
Корнеева Г. А., Родина Е. В. Современные подходы к обучению дошкольников математике //Дошкольное воспитание. — 2000. — № 3. — С. 46 — 49.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2003. — 144 с.
Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. — М., Просвещение, 1974. 368с.
Матасов Ю. Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников // Дефектология. — 1998 — № 2.
Математическое развитие дошкольников: Учебно-методическое пособие / Сост. З. А. Михайлова, М. Н. Полякова, А. А. Столяр, Р. Л. Непомнящая, А. М. Вербенец.- СПб: Детство-Пресс, 2000.
Мыслюк В. В. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие для педагогов. — Мн.: Народная асвета, 2007.
Нисканен Л. Г. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. Г. Нисканен, О. А. Шаграева, Е. В. Родина и др.; Под ред. Л. Г. Нисканен. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горский и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.
Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учеб.
метод. пособие / Под ред. Л. Б. Баряевой, А. П. Зарин, Н. Д. Соколовой. — СПб: ЛОИУУ, 1996. — 95 с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И.
Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой.
— М.: «Академия», 2002.
Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: учеб. пед. вузов. — 4-е изд., перераб.
— М.: Владос, 1999. — 406 с.
Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 2006.
Полякова А. В. Усвоение знаний и развитие младших школьников.
Под ред. Л. В. Занкова. М., «Педагогика», 1978.
— 144 с.
Программы дошкольных образовательных учреждений / Сост. О. А. Соломенникова. М.: Аркти, 2003. С.
46.
Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1998. — 440 с.
Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. М., 2003.
Пушкина Т. П. Медицинская психология. — Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 2 / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 — 672 с., ил., Т. 2 — М — Я — 1999.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. 1. — СПб: Питер, 2006.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.- М.: «Просвещение», 2002.
Соколова Е. В. Отклоняющееся развитие: причины, факторы и условия преодоления. Монография. — Новосибирск: Изд. «Наука», 2003. — 284 с.
Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.
М., 2000.
Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.
Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского.
— 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
Тарунтаева Т. В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников — М.:Просвещение, 1973.
Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. Хрестоматия / Состав. З. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая, М. Н. Полякова.
Издание 2, испр. и дополн. — СПб: ЦВПО, 2006.
Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. — Минск, 1976.
Формирование элементарных математических представлений у дошкольников.
М.: Просвещение, 2002.
Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. — М., Издательство «Институт практической психологии», 1997. — 288 с.
Щербатых Ю. Общая психология в схемах и таблицах: Учебник. — СПб.: Питер, 2008. — 272 с.
Эк В. В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений YIII вида.
М., 2004.
ПРИЛОЖЕНИЕ Рифмованные задачи Я нашла в дупле у белки
Пять лесных орехов мелких.
Вот еще один лежит
Мхом заботливо укрыт.
Ну и белка, вот хозяйка!
Все орешки сосчитай-ка!
У Аленки в гостях Два цыпленка в лаптях, Петушок в сапожках, Курочка в серёжках,
Селезень в кафтане, Утка в сарафане, А корова в юбке,
В теплом полушубке.
Сколько всего гостей?
Раз к зайчонку на обед Прискакал дружоксосед.
На пенек зайчата сели И по пять морковок съели.
Кто считать, ребята, ловок?
Сколько съедено морковок?
Все мы знаем сказку «Репка»,
Все умеем мы считать.
Мы попробуем, ребята,
Всех героев вам назвать:
Внучка, Жучка, кошка, мышка.
Дед и бабушка при нем,
Ну, попробуйте, ребята,
Всех назвать одним числом. (6)
Со двора шестнадцать веток.
Принесла коза для деток,
Положила на пол их.
Как делить на четверых? (по 4)
Занимательные вопросы
1. На столе стояло три стакана с ягодами. Андрюша съел один стакан ягод и поставил его на стол. Сколько стаканов стоят на столе? (три)
2. В комнате зажгли три свечи. Потом одну из них потушили. Сколько свечей осталось? (одна, две сгорели.)
3. Три человека ждали поезда три часа. Сколько времени ждали каждый из них? (три часа)
4. Четверо детей играли в домино 20 минут. По сколько минут играл каждый? (по 20 минут)
5. У мальчика и девочки было одинаковое число орехов. Мальчик отдал девочке три ореха. На сколько орехов стало больше у девочки, чем у мальчика? (на три)
6. Сколько ушей у трех мышей? (шесть)
7. Сколько лап у двух медвежат? (восемь)
8. У семи братьев по одной сестре. Сколько всего сестер? (одна)
9. Когда цапля стоит на одной ноге, то она весит три килограмма. Сколько будет весить цапля, если встанет на обе ноги? (три килограмма)
