Все имеющиеся методики диагностики родительско-детских отношений можно разделить на: предназначенные только для детей; предназначенные только для родителей; одинаково пригодные как для обследования детей, так и родителей; методики, которые имеют отдельные субтесты или задания для детей и для родителей, соотносимые друг с другом; методики, предназначенные для взаимодействующей диады родитель—ребенок.
В опыте исследовательской и практической работы хорошо зарекомендовали себя следующие методики:
Методики, предлагаемые подростку: методика «Рисунка семьи» и ее модификации, адаптированный вариант методики Рене Жиля, различные варианты методики «Незавершенные предложения», модификация оценочно-самооценочной методики, тест «Эмоциональные отношения в семье» Е. Беневигони, опросник эмоциональных отношений в семье Е. И. Захаровой.
Методики, предлагаемые родителям: анамнестический вопросник, родительское сочинение «История жизни моего ребенка», опросник родительских отношений Варги — Столина, опросник «Подростки о родителях», опросник стиля родительского воспитывающего поведения" Эйдемиллера, опросник родительских установок и реакций Шафера PARI.
Методики, предлагаемые независимо и подросткам, и родителям: опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми И. Марковской; самооценочная методика в варианте, когда, например, родители выполняют оценку ребенка и оценку за ребенка, а затем идет обсуждение ее отличия от оценки, полученной от самого ребенка, и наоборот, методика «Диагностика содержания общения детей с близкими взрослыми» Т. Ю. Андрущенко и Г. М. Шашловой.
Методики, предлагаемые диаде ребенок—родитель: варианты методики, известной под общим названием «Архитектор—строитель», где ребенок и родитель стараются, например, вербально в диалоге описать невидимый партнеру достаточно сложный рисунок так, чтобы партнер смог его верно воспроизвести.
Методики, одинаково пригодные и для подростков, и для взрослых: цветовой тест отношений Эткинда, методика «Модель личностной сферы», методика, направленная на выявление особенностей родительско-детских отношений в прошлом глазами родителя и глазами ребенка соответственно (Лидерс А.Г., 2006, с.44).
Психолого-педагогические подходы к управлению детско-родительскими отношениями, включая индивидуальные и групповые формы коррекции с помощью обучения организации различных видов деятельности, а также родительского примера, исследовались в разных направлениях.
И.Л. Фурманов для решения этой проблемы предлагают при установлении рабочего контакта с такого рода семьями основные усилия психолога направить на решение ряда содержательных задач:
определение и выделение актуальной проблемы;
определение объекта помощи и предмета воздействия (например, ребенок, родитель, взаимоотношения «ребенок—родитель», взаимоотношения «ребенок—ребенок», семья в целом.);
выбор (при необходимости) других специалистов, к которым целесообразно направить родителей;
выбор способа воздействия: индивидуальная работа с родителем, работа с супружеской парой, работа с семьей в целом, с ребенком и родителем, организация групповой работы с детьми, с группой родителей и т. п. (Фурманов И.Л., 2004, с.183).
Отечественный психолог В. В. Столин для определения сущности запроса предлагает классифицировать жалобы родителей. Можно выделить несколько оснований для подобной классификации. Во-первых, жалоба может являться либо признаком неблагополучия самого обратившегося родителя, либо признаком неблагополучия внутрисемейных отношений (между любыми членами семьи), либо признаком неблагополучия самого подростка. Во-вторых, следует учитывать степень генерализованности нарушений, на которые жалуются родители: проблемы ребенка могут существовать только внутри семьи, проблемы ребенка могут существовать только вне семьи, проблемы ребенка могут существовать как внутри, так и вне семьи. В. В. Столин предлагает следующую классификацию родительских жалоб:
1.Жалоба родителей на ребенка абсолютно не обоснована. Проблем ребенка, о которых говорит родитель, в реальности не существует. Обращение родителя вызвано его собственной характерологией (тревожность, мнительность, внушаемость и т. п.).
2.Жалоба обоснована только отношением самого родителя. Ребенок при этом не обладает указанными родителем чертами или особенностями поведения, а приписывать их ребенку родителя заставляют его собственные проблемы.
3.Жалоба частично или полностью обоснована. У подростка действительно есть признаки неблагополучия, на которые указывает родитель, но они касаются лишь сферы взаимоотношения родителя с ребенком.
4.Жалоба на некоторые особенности поведения ребенка обоснована, ребенок действительно имеет проблемы в своем развитии, при этом они не вызваны нарушением семейных отношений.
5.Жалоба, касающаяся поведения ребенка в семье и вне ее, обоснована, при этом отношение к ребенку со стороны родителей в пределах нормального. В этих случаях подросток действительно имеет достаточно выраженные нарушения поведения, которые могут быть обусловлены акцентуациями характера или какими-либо болезненными изменениями.
В первом случае объектом работы педагога-психолога будут личные проблемы обратившегося родителя. Во втором случае работу следует направить на коррекцию родительского отношения к ребенку. В третьем случае усилия психолога направляются на гармонизацию внутрисемейных отношений: объектом работы будут являться детско-родительские, а возможно и супружеские отношения. В четвертом случае работать следует с самим ребенком и его окружением (учителями, сверстниками), рассматривая родителей в качестве союзников психолога. В пятом случае объектом работы становится сам ребенок, возможно, потребуется привлечение других специалистов (врачи, юристы и т. п.) (Столин В.В., 1989, с.104−115).
В последние десятилетия получили распространение специальные программы образования родителей. Основной целью такого рода программ является передача соответствующих знаний, формирование представлений и навыков в различных аспектах воспитания в семье. В зависимости от выбранных приоритетов, содержание образовательных программ может фокусироваться на тех или иных проблемных темах, касающихся детско-родительских отношений в семье (формирование ролевой позиции, формирование навыков передачи ответственности, формирование навыков коммуникации и т. п.). В том случае, когда основной задачей программы является коррекция неадекватных родительских позиций и установок, а также реконструкция эмоциональных аспектов родительских отношений, говорят о группах психотерапии для родителей.
Так, например, А. С. Спиваковская, являющаяся известным отечественным исследователем детско-родительских отношений и разработчиком психотерапевтических и коррекционных программ (так называемые «родительские семинары», родительские группы, детские группы, смешанные группы), обобщая опыт родительских групп, подчеркивает следующее: «Групповая психотерапия создает специфические условия для раскрытия внутриличностной и внутрисемейной проблематики участников посредством моделирования и анализа актуального группового межличностного взаимодействия и непосредственной представленности проблем участников группы в их реальном виде в процессе групповых событий» (Спиваковская А.С., 2000, с.28). А. С. Спиваковская отмечает, что основным содержанием групповых занятий с родителями является обсуждение и психодраматическое разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения, супружеских отношений (включая интимные) и особенностей взаимодействия с ребенком.
В качестве примера можно привести разработанную Елисеевой Е. С. модель работы с родителями. Автор, опираясь на системные теоретические представления о функционировании и развитии семьи, определяет основные задачи обучения родителей следующим образом: изменение неадекватности родительских позиций; гармонизация стиля воспитания; расширение осознанности мотивов воспитания в семье; оптимизация форм родительского воздействия в процессе воспитания детей. Данные задачи реализуются через:
а) психологическое просвещение — передача родителям знания о механизмах семейных систем, влиянии их родительских семей на актуальную ситуацию в их собственной семье;
б) обучение — построение определенной модели взаимоотношений с детьми и обучение родителей различным навыкам межличностного общения, необходимым для реализации этой модели;
в) переориентация — самоисследование родительских позиций, развитие многомерности психологического видения детско-родительских и иных межличностных отношений, преодоление стереотипов, ригидных паттернов поведения (Елисеева Е.С., 2009).
Выводы
1.Детско-родительские отношения как система межличностных связей, ограниченная семейным пространством и включающая оценочный, стимулирующий, аффективный, гармонизирующий, поддерживающий компоненты, реализуемые в конкретных действиях членов семьи, являются одним из ведущих факторов, влияющих на психическое развитие подростков. отношения с родителями оказывают существенное влияние на развитие подростков через различные стили воспитания; факторы воспитательного воздействия; воспитательную позицию родителей и через эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты образа жизни семьи в целом.
2.Детско-родительские отношения в подростковом возрасте могут быть различных типов: гармоничным, конфликтным, дистантным, доминантным. Характер детско-родительских отношений определяется соотношением позиций обоих партнеров по совместной деятельности — как родителя, так и подростка. Тип отношений обусловлен характером эмоционального принятия ребенка, содержанием родительской дисциплины, определяющей стиль воспитания, характером контроля и мониторинга. Особенности переживания подростком детско-родительских отношений обуславливает его позицию и тактику во взаимодействия с родителем, определяя вид взаимодействия в диаде ребенок-родитель.
3.Для изучения детско-родительских отношений в подростковом возрасте используют различные диагностические методики, позволяющие получить данные для определения психолого-педагогического подхода к управлению детско-родительскими отношениями, включая индивидуальные и групповые формы коррекции с помощью обучения организации различных видов деятельности: консультации, тренинги, дискуссии, психодраматическое разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения и особенностей взаимодействия с ребенком.
Заключение
Курсовая работа посвящена изучению особенностей детско-родительских отношений в подростковом возрасте. Исследование проведено на теоретическом уровне.
В первой главе представлена общая характеристика подросткового возраста и системы отношений подростков. На основе анализа научной литературы мы пришли к выводу о том, что психологические особенности подросткового возраста определяются социальной ситуацией развития, которая представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Важнейшей психологической особенностью подростков является чувство взрослости, которое выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого фактически он еще не достиг. Потребность быть и считаться взрослым подросток осуществляет через стремление расширить сферу самостоятельности. Данные психологические особенности подросткового возраста во многом отражаются на системе отношений подростка, характеризующейся противоречивыми тенденциями: с одной стороны, устанавливаются более тесные межиндивидуальные контакты в связи со все большим проникновением в суть взаимоотношений людей; с другой стороны, на этой основе происходит рост самостоятельности, усложнение внутреннего мира, его осознание, происходит ослабление эмоциональной связи с родителями, установление интимных отношений со сверстниками.
Во второй главе представлена характеристика детско-родительских отношений в подростковом возрасте. Было изучено понятие детско-родительских отношений как системы межличностных связей, ограниченная семейным пространством и включающая оценочный, стимулирующий, аффективный, гармонизирующий, поддерживающий компоненты, реализуемые в конкретных действиях членов семьи, которые являются одним из ведущих факторов, влияющих на психическое развитие подростков. Детско-родительские отношения в подростковом возрасте могут быть различных типов: гармоничным, конфликтным, дистантным, доминантным. Тип детско-родительских отношений определяется соотношением позиций родителя и подростка: характером эмоционального принятия ребенка, стилем семейного воспитания, характером контроля и мониторинга, особенностями переживания подростком детско-родительских отношений, психологическими особенностями родителя и подростка.
В итоге работы мы пришли к заключению о том, что сложность и многообразие типов детско-родительских отношений в подростковом возрасте обусловлены стилем семейного воспитания, психологическими особенностями подростков, их стремлением к поведенческой и нормативной автономии и контроля, желанием освободиться от родительской опеки, сформировать собственную индивидуальность, асимметричностью интересов детей и родителей. Для гармонизации детско-родительских отношений в подростковом возрасте необходимо проведение психологической работы по следующим направлениям: диагностическому, коррекционному, профилактическому и просветительскому.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи исследования решены. Проблема детско-родительских отношений в подростковом возрасте является многогранной. В связи с этим можно обозначить ее некоторые актуальные аспекты, требующие дальнейшего исследования: анализ различий детско-родительских отношений в зависимости от пола и возраста подростка, анализ особенностей детско-родительских отношений в городских и сельских семьях, анализ взаимосвязи индивидуально-типологических особенностей родителей и подростка и типа детско-родительских отношений.
Список литературы
Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Юрайт, 2010. — 230 с.
Андреева Т. В. Семейная психология — СПб: Речь, 2005. с. 35.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Педагогика, 1986. — 422 с.
Варга А.Я.
Введение
в системную семейную психотерапию. М.: Когито-центр, 2009. — 182с.
Дарвиш О. Б. Возрастная психология. М., Владос, 2005. — 264 с.
Елисеева A.C. Психологический тренинг как средство гармонизации детско-родительских отношений //Вестник Тамб. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. Тамбов, 2009
Вып. 3 (71).- 424с.- С. 104−107.
Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2007. — 752 с.
Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардарики, 2005. — 320 с.
Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования.
М.: Гардарики, 2007. — с. 187.
Косякова О. О. Возрастные кризисы. Тверь: ТвГУ, 2007. 182с.
Ксензова Г. Ю. Психология воспитательных отношений в семье. Тверь: 2004. — с. 36.
Кузнецов Д. А. Демобилизующая тревожность // Школьный психолог. — 2005. — № 2.-с.
46.
Лидерс А. Г. Психологическое исследование семьи. М.: Академия, 2006.-432с.
Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: Речь, 2005. 150с.
Основы психологии семьи / под ред. Н. Н. Посысоева. М.: Владос, 2004. 328с.
Попова М. В. Психология растущего человека. М.: Сфера, 2002. 128с.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, Питер, 2000. — 170с.
Смирнова Е.О., Быкова М. В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. — 2000. — № 3. — с.14−23.
Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: Апрель Пресс, 2000.-464с.
Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 2001.-336с.
Столин В. В. Психологические основы семейной терапии // Вопросы психологии, 1998, № 4. — с. 104—115.
Столин В.В., Соколова Е. Т., Варга А. Я. Психология развития ребенка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультативной практики // Семья в психологической консультации // под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: 1999. 232с.
Трояновская П. А. Методика «Детско-родительские отношения в подростковом возрасте» — родитель глазами подростка // Семейная психология и семейная терапия. — 2003. № 3. с.52−63.
Фельдштейн Д. И. Психология взросления. М.: Академия, 2002. — 320 с.
Фридман Л. М. Психология воспитания. М.: Сфера, 2001.-208 с.
Фурманов И. А. Психология детей с нарушениями поведения. М.: Владос, 2004. -351 с.
Шульга Т. И. Работа с неблагополучной семьей. М.: Дрофа, 2005. — 254с.
Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1999. с. 258−280.
