Понимание конфликта учителями и учениками

При демонстративном типе акцентуации личности ученик во что бы то ни стало хочет обратить на себя внимание, совершая вызывающие поступки, предлагая экстравагантные решения, чтобы «доказать» кому-то свою правоту, а силы распределяются неправильно.

При этом имеет место сочетание свойств типа высшей нервной деятельности со сформированными на их основе отрицательными чертами характера (например, лабильность слабого типа провоцирует «застревание» на одних и тех же действиях; такому школьнику кажется, что к нему педагоги относятся предвзято, некорректно с ним себя ведут, разговаривают повышенным гоном, оттого и фрустрации в его деятельности встречаются чаще).

3.34

Ситуация. Подросток Саша не выучил урок и получил «два». Учительница стала читать ему нотации. Двойку он воспринял легко, но нотаций не стерпел, стал грубить. Когда учительница сказала: «Замолчи, ты мне надоел!» , — Саша ответил: «А вы мне надоели!». Встал и вышел из класса.

Дайте психологический анализ ситуации.

Решение. Учительнице не следовало читать нотации. Она вместо разбора ситуации, связанной с учебными неудачами Саши, перешла на его личность. Ученик, защищая свою личность, ответил оскорблением на оскорбление. И вместо разрешения трудности в учебе Саши — конфликт.

А из конфликта выходить труднее, чем его, предвидя, не допустить (предотвратить).

3.35

Ситуация. Алеша учился плохо и хорошим поведением не блистал. Учительница стала проводить кропотливую работу по обучению и воспитанию Алеши. Появились успехи, Алеша осознал свое положение и стал учиться лучше. Но вскоре сорвался, а на вопросы учителя ответил: «Просто надоело быть хорошим и все!» .

Что могло побудить подростка Алешу вернуться па прежний путь?

Решение. Когда Алеша в роли хорошего ученика появился перед ребятами своего двора, они стали смеяться, дразнить его: «Алеша паинька, в примерные мальчики записался». А мнение сверстников для подростка превыше всего. Они привыкли видеть его в прежней роли, а новую его роль не приняли.

Учительнице необходимо было позаботиться о переводе Алеши в среду общения «хорошистов», объяснить мальчику, как сказать друзьям о том, что он стал другим.

Человечество обновляет и совершенствует себя через воспитание новых поколений. Воспитание сегодня — главный приоритет страны, общества. Кто это понимает, но ничего не делает, тот совершает преступление перед потомством.

Типичные конфликты чаще бывают у учителей-предметников и меньше — у классных руководителей и учителей младших классов, поскольку последние больше знают учеников и применяют к ним разные формы взаимодействия.

Более частыми бывают конфликты с плохо успевающими учениками, «трудными» по поведению. Нужно больше их изучать.

Учителя и учащиеся конфликт понимают по-разному.

Учителю нелегко понять переживание ребенка (особенно когда педагог плохо знает возрастные и индивидуальные особенности ребенка).

Ученику нелегко справляться со своими эмоциями и подчинить их разуму.

В возникновении конфликтов обычно винят другого.

Взгляд учителя и ученика на конфликте представлен в таблице 3.1.

Таблица 3.1

Конфликты «глазами учителя» и «глазами учащихся»

3.36

Ситуация. В исследованиях Н. В. Гришиной установлена следующая закономерность: учителя со стажем до пяти лет наибольшую ответственность за возникновение конфликтов приписывают учащимся. В группе учителей со стажем 6−10 лет наблюдается ослабление. И, наконец, среди учителей со стажем более 10 лет эта тенденция опять возрастает, причем с увеличением негативных суждений в адрес учеников.

С чем связана выявленная закономерность?

Решение. По мнению исследователей молодые учителя возлагают ответственность на учеников, чтобы не признавать собственное неумение строить взаимоотношения, решать педагогические проблемные ситуации. У учителей же, проработавших более 10 лет, возможно увеличение числа конфликтов, связанных с деформацией их профессионального самосознания. Выскажите свое мнение по результатам данного эксперимента.

Ответственность за конфликты возлагается на другого.

Образ «другого» наделяется отрицательными оценками. В исследованиях психологических характеристик образа «другого» в большинстве своем содержались негативные оценки: вспыльчивая, эмоционально холодная, нервная, эгоист, любит власть, ее больше боятся, чем уважают, внешне непривлекательная и др.

В противоположность «другому» психологическая характеристика «Я» имеет откровенно позитивный характер: общительная, доброжелательная, веселая, умная, интересная, спокойная личность, любит свое дело, хороший организатор и др.

Если речь идет о собственных недостатках, они приводятся в форме «Да,… но» («Обидчивая, но отходчивая» и т. д.).

3.37

Ситуация. Обычно неуспевающие ученики не указывают на свои личные особенности: безволие, большие пробелы в знаниях, низкие способности, отсутствие навыков и т. д.

С какими личностными особенностями человека связано данное явление? С чем связывают свои неуспехи неуспевающие ученики?

Решение. Это связано с тем, что человеку свойственно достижения приписывать себе, а недостатки относить к окружающим, ситуации и т. д.

Свои плохие результаты в учебе неуспевающие ученики объясняют недоброжелательным отношением к ним учителей (они считают, что им занижают оценки), неумением учителей объяснить учебный материал и т. п.

Обычно ни один из таких учеников не хочет признаться, что ему трудно учиться.

3.38

Ситуация. Психолог провел беседу с Димой, учеником неуспевающим. Вот фрагмент из беседы:

Психолог: Тебе нравится учиться?

Дима: Нет. Не очень…

Психолог: А какие у тебя успехи в учебе?

Дима (скривившись): Так себе, плохие.

Психолог: Мог бы учиться лучше?

Дима (воодушевленно): Мог бы на «отлично» учиться. Все учителя говорят, что я способный.

Психолог: А почему не учишься?

Дима: Неохота.

Психолог: Может быть, учитель виноват?

Дима: Есть любимчики в классе, им хорошо. А я, как ни старайся учиться, всегда найдутся ошибки. Всегда придираются, хоть ты что! Разве будет после этого охота учиться?

Сделайте выводы из приведенной беседы.

Решение. Дима формально признает факт неуспеваемости, но не считает это своим неуспехом, своим недостатком. Причину неуспеха Дима ищет во внешних обстоятельствах. Неадекватное отношение ученика к результатам своей учебной деятельности становится причиной нарастающего сопротивления подростка педагогическим воздействиям, направленным на повышение его успеваемости.

3.39

Ситуация. У некоторых педагогов возникает невольное разделение — «Они» и «Я». Автоматически с языка начинают срываться фразы: «Я им покажу!», «Они должны!», «Сколько же можно терпеть?!». В результате — наказания, неадекватные оценки и другие средства воздействия.

К чему приводит такая позиция учителя?

Решение. Такая позиция учителя приводит к конфронтации. Цели учащихся и учителя все больше будут расходиться.

На самом деле желание детей двигаться, увлеченно играть, учиться, самостоятельно трудиться, участвовать в общем деле — это хорошие цели. Взрослый должен помочь учащимся реализовать их в совместной деятельности. Однако учитель должен осознавать, в чьих интересах осуществляется та или иная деятельность, то или иное задание.

Если реализуются только «педагогические цели» взрослого и не учитываются интересы учащихся, то в результате возникают элементы насилия, конфронтация учителя и учащихся. Последним все больше кажется, что их желания в корне противоречат высоким и благородным педагогическим целям учителя.

3.40

Ситуация. Ученики всем классом ушли с урока литературы. Учительница собрала весь класс и устроила им проработку. Как человек наблюдательный, учительница заметила, что чем больше она прорабатывает класс, тем дружнее дети становятся между собой.

В чем ошибка учителя литературы?

Решение. Нельзя делать замечания всем участникам беспорядка сразу, прорабатывать группу как таковую. Надо в таких ситуациях лишать их поддержки друг друга. Поэтому проработка, если она необходима, должна проводиться по отдельности с каждым учеником.

Таким образом, участники конфликта противопоставляются: «хороший» «Я» и «плохой» «другой» .

Противопоставление «Я — другой», как «мы — они», выполняет защитную функцию.

К образу «другого» отношение пристрастное: он ответствен за конфликт, он наделяется «плохими» чертами.

Своя позиция усиливается, а чужая — обесценивается.

3.41

Ситуация. Был проведен анкетный опрос учащихся 8-х классов (127 человек: 67 юношей и 60 девушек) с целью выяснения, удовлетворяют ли их взаимоотношения с учителями и как это соотносится с успеваемостью по предмету.

Были получены следующие результаты. На вопрос «Есть ли контакт между учащимися и учителями в вашем классе?» школьники ответили следующим образом:

• — «есть» — 19,4% юношей и 16,6% девушек;
• — «частично» — 70,1% юношей и 76,6% девушек;
• — «нет» — 10,5% юношей и 6,8% девушек.

Большинство учащихся отмечают только частичный контакт с учителями, подчеркивая, что этот сложившийся контакт не полностью удовлетворяет учащихся. Неудовлетворенность касается в основном учебной деятельности. Школьники говорят, что якобы несправедливо оцениваются их знания (часто это связано с завышенной самооценкой ученика). Характерно то, что в зависимости от успеваемости ученика оценивается его уровень взаимоотношений с учителем. Так, при средней успеваемости школьника наблюдается средний уровень взаимопонимания и т. д.

Какие выводы учителям необходимо сделать из проведенных исследований для улучшения учебно-воспитательной работы с учащимися?

Решение. Учителю необходимо:

• 1. Стимулировать контакты во взаимоотношениях с учащимися.
• 2. Больше поощрять учеников за их учебные достижения.
• 3. Настраивать учащихся па успехи в их деятельности.
• 4. Учитывать индивидуальные особенности личности ученика.
• 5. Оценивать качество работы ученика имея в виду его самооценку.
• 6. Повышать уровень взаимоотношений, взаимопонимания в целях повышения успеваемости учащихся.
• 7. Поддерживать обратную связь, оценивая успехи учащегося.

Если нет взаимопонимания, то ученик «плохой» с точки зрения учителя. А с точки зрения ученика — «плохой» учитель.

3.42

Ситуация. Иногда учитель свои трудности в работе связывает с тем, что его ученики «плохие» .

Выскажите свое отношение по затронутому вопросу.

Решение. Всякое списание неудач в учебно-воспитательной работе на недостатки учеников является признаком педагогической непрофессиональности.

Любые столкновения с трудностями в общении с учеником учитель должен воспринимать как толчок к творческому обновлению и самосовершенствованию. Например, учитель обвиняет учеников в их слабой подготовленности для восприятия нового материала урока. Но можно это обвинение переложить на учителя: он не учел при объяснении нового материала слабую подготовленность учащихся.

3.43

Ситуация. Каждый учитель, исходя из своих представлений, решает, что должен делать он, а что должны делать ученики. Например, одни учителя считают, что учащиеся должны слушать их, поэтому они не обязаны десять раз повторять объяснение; другие — что учителя должны заинтересовать учеников; третьи — что обязаны в своей работе учитывать присущую некоторым учащимся забывчивость и т. д.

Какую взаимосвязь имеет представление учителя о своих правах и обязанностях с представлениями учащихся?

Решение. С одной стороны, из представлений о своих профессиональных правах и обязанностях формируются взаимоотношения каждого учителя с учащимися, и на уроке возникает более или менее деловая обстановка. Этот микроклимат — либо жестко-деловой, либо пассивно-терпеливый, либо истерически-взвинченный, либо хлопотливо-беспомощный — может быть закреплен.

С другой стороны, у каждого ученика формируется представление о своих правах и обязанностях. Эти представления станут для учеников ориентиром во многих жизненных ситуациях.

Нормализации взаимоотношений учителя и учащихся помогает сближение их позиций. Сближению позиций помогают такие приемы:

• 1. Называть ученика по имени. Особенно редко, но имени называют подростков. Услышав имя, подросток настраивается на «доверительное общение» с учителем.
• 2. Больше использовать невербальные средства общения. В общении важно не только содержание речи, но и мимика, интонация речи. Невербальные средства общения воспринимаются раньше вербальных.

По интонации ученик узнает отношение к нему учителя. Он реагирует сначала на интонацию и лишь потом улавливает смысл сказанного.

3.44

Вопрос. Как невербальными сигналами снизить напряжение во время инцидента, конфликтной ситуации?

Ответ. Обычно снижают напряженность:

• — увеличение расстояния (по сравнению с обычным) между взрослым и подростком; чем меньшее расстояние, тем большее впечатление производят слова взрослого на подростка;
• — замедление проговаривания слов и предложений;
• — тон, понижающийся к концу предложения или слова;
• — менее частый и менее продолжительный контакт глаз;
• — замедление, затормаживание движений;
• — сдержанность в физических контактах.
• 3.45

Ситуация. Учительница Г. А., взаимодействуя с учащимися по очереди, обращается лично к тому, на кого смотрит, причем во взгляде старается передать либо одобрение, поддержку либо контроль, осуждение и так далее.

На какой результат направлены действия учительницы Г. А.

Решение. Визуальный контакт учительницы Г. А., во-первых, направлен на то, чтобы каждый ученик понял желательность своего присутствия на уроке, и, во-вторых, на то, чтобы вызвать положительные эмоции у учащихся и вселить чувство уверенности в том, что каждый ученик понимаем.

3.46

Ситуация. Н. В. в глазах некоторых учеников видит вакуум. Таких учащихся и двойки не слишком огорчают, и пятерки не особенно радуют.

Этих ребят учить неинтересно. Перспектива работать с ними нс увлекает.

Какой выход из такой ситуации может быть найден Н. В.

Решение. Чтобы работать было интересно и работа была бы творческой, учитель должен чувствовать поддержку (как артисту нужна поддержка зала).

Учитель всегда следит за выражениями лиц учащихся: доволен? недоволен? Чем меньше мы уверены в себе, тем чаще мы смотрим на ученика. Если он недоволен — мы теряемся. Какой выход?

В поисках поддержки учитель должен смотреть на учащихся, которые любознательны и доброжелательны. Тогда появляется творческий потенциал учителя и он может увлечь всех других учеников своим оптимизмом и верой в успех дела.

3.47

Ситуация. Можно наблюдать на уроке, как учитель напряжен, его жесты суетливы, однообразны, маловыразительны. Руки начинают мешать, учитель старается спрятать их и этим лишь подчеркивает свою профессиональную беспомощность. Особое место среди педагогической выразительности занимают руки, которые составляют единое целое с психикой.

Как учителю работать над выразительностью жеста?

Решение. Выразительный жест — результат большой работы учителя. Жест может быть выразительным в том случае, если руки послушны мысли. Такой согласованности можно добиться, лишь обладая высокой техникой, которая требует систематической и длительной тренировки.

И учитель, и ученики не всегда обращают внимание на то, как важны руки учителя в создании того или иного «урока-спектакля». В особенностях выразительных движений рук ярко проявляется сущность человеческого характера, его профессия. Жест должен органически подчеркивать смысл произносимых слов.

Работа над жестом и пластикой рук окажет влияние на совершенствование тела в целом, на музыкальность, чувство ритма, координацию движений, манеру держаться и т. д. Она неотделима от работы над движениями головы, шеи, корпуса и особенно плеч, служащими основой для свободного владения жестом и правильной осанки.

Упражнения для развития жеста предлагает А. Севостьянов^[1] Более основательно с этим вопросом можно познакомиться в монографии Е. А. Петровой «Жесты в педагогическом общении»^[2].

Учителю важно для нормализации взаимоотношений с учащимися уметь их слушать.

Надо уметь не только слышать, но и услышать ученика. Учителю бывает трудно слушать, поскольку у него большая потребность говорить и часто прерывать речь ученика («Ладно, все понятно!!!»).

Настраиваться на речь ученика трудно, так как она неплавная и несвязная.

Необходимо уметь разделить с учеником и радость и огорчение. Учитель должен увидеть хорошее и в плохом ученике, выразить надежду на его исправление.

Нужно уметь осуществлять эффективную обратную связь с учеником.

В этом помогут:

• 1. Персональность. Обращение от первого лица ко второму.
• 2. Конкретность. Описание конкретного конфликта, факта, действия, высказывания без каких-либо обобщений и выводов.
• 3. Конструктивность. Говорите только о том, что человек может в себе изменить.
• 4. Констатация факта. Ограничение только нейтральным описанием действия, факта, события.
• 5. Безоценочность. Сообщите собеседнику о своих собственных чувствах и переживаниях по поводу происходящего. Опишите, какое воздействие на вас оказал его поступок.

Например: «Алексей, меня очень обидело, когда ты сегодня, войдя утром в помещение, не поздоровался со мной» .

В обратной связи не должно быть интерпретаций, советов, пожеланий, обобщений, выводов и оценок, «работающих» на нарушение контакта.

Причиной конфликтов являются некоторые личностные качества учителя: раздражительность, грубость, медлительность, бескомпромиссность.

Причиной многих конфликтов является также низкий уровень педагогического общения учителей. Они не могут, например, вовремя остановиться, не говорить резких слов; не подчеркивать отрицательных качеств («Что ты ржешь, мой конь ретивый»); не высмеивать ученика перед товарищами; не упрекать за неблагополучие в семье (Ученик этого не прощает! Родители, какие бы они ни были, для ученика святы); не снижать оценку успеваемости из-за поведения.

Учитель должен целенаправленно готовить себя к эффективному взаимоотношению с учащимися, разрешать конфликтные ситуации на научной основе и обучать учеников разрешать различного рода конфликтные ситуации.

• [1] См.: Севастьянов А. Руки учителя // Народное образование. 2002. № 2. С. 209.
• [2] Петрова Е.А. Жесты в педагогическом общении: моногр. М., 1998.