Подготовка воспитателей к обучению изобразительной деятельности

В подготовительной к школе группе в рисовании на тему «Красивый дом» воспитатель показывает на доске, какими различными по форме могут быть окна, двери. Такой показ не ограничивает возможности ребенка в создании всего рисунка. При повторных упражнениях по закреплению умений и затем самостоятельному их применению показ дается лишь в индивидуальном порядке детям, не усвоившим тот или иной навык. Постоянный показ приемов выполнения задания приучит детей во всех случаях ждать указаний и помощи воспитателя, что ведет к пассивности и торможению мыслительных процессов. Показ воспитателя всегда необходим при объяснении новых технических приемов. Развитие аналитического мышления, в результате которого появляется критическое отношение к воспринимаемому, позволяет детям объективно оценивать работы, выполненные товарищами, и свои работы. Но такой уровень развития ребенок достигает к пяти годам. В младшем возрасте ребенок не может в полной мере контролировать и оценивать свои действия и их результаты. Если процесс работы доставлял ему удовольствие, он будет доволен и результатом, ожидая от воспитателя одобрения. В младшей группе воспитатель в конце занятия показывает несколько хорошо выполненных работ, не анализируя их. Цель показа — привлечь внимание детей к результатам их деятельности. Так же воспитатель одобряет работы остальных детей.

Положительная оценка их способствует сохранению интереса к изобразительной деятельности. В средней и старшей группах воспитатель использует показ и анализ детских работ в качестве приема, помогающего детям понять достижения и ошибки в изображении. Умение видеть, насколько прлвильно изображен предмет, помогает развитию сознательного отношения к выбору средств и приемов работы активизации всей творческой деятельности. После выполнения задания воспитатель показывает одну из работ и отмечает ее положительные стороны: «Как хорошо, аккуратно закрашен дом», «Как красиво подобраны цвета в узоре — темные и светлые рядом, их видно хорошо», «Как интересно вылеплен лыжник» и т. д. Если аналогичные ошибки есть во многих работах, то следует обратить на них внимание, спросить, как можно их исправить. Рассматривать ошибку в работе одного ребенка со всеми детьми не следует, так как осознание ее будет иметь значение лишь для этого ребенка. Причины ошибки и пути ее устранения лучше проанализировать в индивидуальной беседе. В старшей группе к анализу следует привлекать всех детей. Однако иногда воспитатель сам дает оценку. Например, желая поощрить плохо рисующего ребенка и предвидя критику его работы другими детьми, воспитатель первый указывает на положительные стороны рисунка. Анализ детских работ можно вести в различных планах.

Чаще всего для экономии времени педагог выборочно берет для анализа несколько работ. Следует избегать показа на каждом занятии работ одного и того же ребенка, даже если они действительно выделяются среди других. В результате постоянных похвал у него может развиться неоправданная самоуверенность, чувство превосходства над другими детьми. С одаренными детьми следует вести индивидуальную работу с учетом их способностей и изобразительных навыков. Иногда выбор работы для анализа воспитатель поручает детям. В этих случаях все работы раскладываются на одном столе (или прикрепляются к стенду) и ребятам предлагается выбрать наиболее понравившиеся. Затем воспитатель подробно анализирует с детьми отобранные работы. Обсуждение работы каждого ребенка возможно в подготовительной группе, дети уже интересуются результатами труда товарищей. Но такой анализ следует проводить в свободное от занятий время, так как 2—3 минут в конце занятия недостаточно. Детям шести лет можно предложить проанализировать свои работы, сравнивая их с натурой, образцом.

Это воспитывает у детей критическое отношение не только к работам товарищей, но и к своим собственным. К словесным методам и приемам обучения относятся беседа, указания воспитателя в начале и в процессе занятия, использование словесного художественного образа. Занятия по изобразительной деятельности, как правило, начинаются с беседы воспитателя с детьми. Цель беседы — вызвать в памяти детей ранее воспринятые образы и возбудить интерес к занятию. Особенно велика роль беседы на тех занятиях, где дети будут выполнять работу на основе представления (по собственному замыслу или на тему, данную воспитателем), не пользуясь наглядными пособиями. Беседа должна быть краткой, но содержательной и эмоциональной. Педагог главным образом обращает внимание на то, что будет иметь значение для дальнейшей работы, т. е. на конструктивное цветовое и композиционное решение рисунка, лепки и т. д.

Если впечатления детей были богаты и они владеют нужными умениями для их передачи, такой беседы бывает достаточно для выполнения задания без дополнительных приемов. Для уточнения представлений детей по теме или ознакомления их с новыми приемами изображения воспитатель в процессе беседы или после нее показывает нужный предмет или картину, а перед началом выполнения задания детьми демонстрирует прием работы. Беседа как метод обучения применяется главным образом в работе с детьми 4—7 лет. В младших группах беседа используется в тех случаях, когда необходимо напомнить детям предмет, который они будут изображать, или разъяснить новые приемы работы. В этих случаях беседа используется как прием, помогающий детям лучше понять цель и задачи изображения. Беседа и как метод, и как прием должна быть краткой и длиться не более 3—5 минут, чтобы представления и эмоции детей оживились, а творческое настроение не угасло. Таким образом, правильно организованная беседа будет содействовать лучшему выполнению задания детьми. Художественный образ, воплощенный в слове (стихотворение, рассказ, загадка и т.

д.), обладает своеобразной наглядностью. В нем заключено то характерное, типичное, что свойственно данному явлению и выделяет его среди других. Выразительное чтение художественных произведений способствует созданию творческого настроения, активной работе мысли, воображения. С этой целью художественное слово может быть использовано не только на занятиях по иллюстрированию произведений литературы, но и при изображении предметов после их восприятия. Во всех возрастных группах можно начать занятие с загадки, которая вызовет в сознании детей яркий образ предмета, например: «Хвост с узорами, сапоги со шпорами…» В загадке отмечаются некоторые детали формы — красивый хвост, шпоры и повадка петуха, которые выделяют его среди других птиц. С целью оживления в памяти детей ранее воспринятых образов предметов можно использовать короткие стихотворения и отрывки из художественных произведений. В некоторых случаях словесный образ сопровождает показ натуры или приемов изображения. При рисовании или лепке на темы литературных произведений применение других приемов обучения в начале занятия нецелесообразно, так как они могут помешать работе воображения. Картина или натура свяжут ребенка определенной изобразительной формой, словесный образ потускнеет. Воспитателю следует серьезно подойти к подбору художественных произведений и отрывков из них для иллюстрирования.

Словесный образ должен включать изобразительные моменты, показывать те черты предмета, которые связаны с его зрительным восприятием (цвет, форма, положение). Например, при иллюстрировании стихотворения Н. А. Некрасова «Дед Мазай и зайцы» почти у всех ребят получились хорошие работы, так как в этом произведении автор ярко описал внешний вид зверьков, их позы.

Такие зримые образы помогают ребенку конкретно передать их. Художественный литературный образ вызывает работу не только воспроизводящего воображения, но и творческого. Даже если словесный образ очень конкретен и ярок, ребенку надо многое додумать и представить: обстановку, расположение, детали и многое другое. Указания воспитателя обязательно сопровождают все наглядные приемы, но могут использоваться и как самостоятельный прием обучения. Это зависит от возраста детей и от задач, стоящих на данном занятии. Обычно воспитатель делает указания в связи с разъяснением поставленных учебных задач. При обучении детей младшего дошкольного возраста чисто словесные указания применяются редко.

У детей еще слишком мал опыт и недостаточно изобразительных умений, чтобы понять без участия чувственных анализаторов объяснение воспитателя. Только в том случае, если у детей есть прочно закрепившиеся навыки, воспитатель может не сопровождать наглядный показ действием. В сознании детей 5—6 лет слово вызывает воспоминание о нужном приеме и о том, какое действие при его употреблении надо произвести. Указания воспитателя могут быть обращены как ко всей группе, так и к отдельным детям. Для всех детей указания обычно даются в начале занятия. Их цель — объяснить тему работы и приемы ее выполнения. Такие указания должны быть очень краткими, четкими и ясными. Для проверки того, как ребята поняли объяснение, воспитатель в средней и старшей группах может спросить кого-нибудь из них о последовательности и приемах выполнения работы. Такое словесное повторение задания способствует лучшему осознанию детьми своих действий.

В младшей группе после объяснения и показа воспитателю следует напомнить, с чего надо начинать работу. После того как все ребята приступили к работе воспитателю не следует спешить с индивидуальными указаниями и помощью. Надо определить, кто в данный момент нуждается в помощи, кто не начал работу или начал ее неправильно. С этими детьми воспитатель выясняет причины непонимания задания и повторяет свое объяснение, показывает некоторые приемы работы. Не всем детям нужны индивидуальные указания. Некоторые самостоятельно обдумывают, намечают изображение карандашом на листе, поэтому в дополнительных пояснениях не нуждаются. Указания в начале занятия нужны нерешительным, застенчивым детям, неуверенным в своих силах. Их надо убедить, что работа непременно получится. Однако не следует всегда предупреждать трудности, встающие перед детьми.

Некоторым из них можно отказать в дополнительных разъяснениях, если педагог уверен, что они самостоятельно могут решить задачу, им только не хватает терпения и настойчивости. Кроме того, для воспитания творческой активности важно, чтобы ребенок сталкивался с трудностями и учился их преодолевать. Форма указаний не может быть одинаковой для всех детей. Для одних необходим поощряющий тон, вызывающий интерес к работе и уверенность в своих силах. К самоуверенным детям следует предъявлять больше требовательности. Указания педагога не должны быть прямой диктовкой детям, как изображать предмет в том или ином случае. Они должны заставить ребенка думать, мыслить. При указании на ошибку надо обращать внимание ребенка на нарушение смысла, логики в изображении: «Платье на девочке словно рваное» (плохо заштриховано), «Деревья падают» (неумело расположены), «Человек такой большой, что не сможет войти в домик». При этом не следует разъяснять, как исправить ошибку, пусть ребенок сам подумает над этим.

Замечания должны делаться в доброжелательном тоне, чтобы дети чувствовали интерес воспитателя к их работе. Индивидуальные укавания не должны привлекать внимание всех детей, поэтому их следует делать негромким голосом. Указания всем детям в процессе занятия даются в том случае, если многие ошибаются. Тогда воспитатель предлагает всем прервать работу и выслушать его объяснение. К таким перерывам следует прибегать только в случае крайней необходимости, так как это нарушает творческий процесс. Использование моментов игры в процессе изобразительной деятельности относится к наглядно-действенным приемам обучения. Чем меньше ребенок, тем большее место в его воспитании и обучении должна занимать игра. Игровые приемы обучения будут способствовать привлечению внимания детей к поставленной задаче, облегчать работу мышления и воображения. Обучение рисованию в младшем возрасте начинается с игровых упражнений.

Их цель — сделать более эффективным и процесс обучения детей по созданию простейших линейных форм и развитие движений руки. Дети вслед за воспитателем сначала проводят рукой различные линии в воздухе, затем пальцем на бумаге, дополняя движения пояснениями: «Это бегает по дорожке мальчик», «Так бабушка мотает клубок» и т. д. Соединение образа и движения в игровой ситуации значительно ускоряет овладение умениями изображать линии и простейшие формы. Включение игровых моментов в изобразительную деятельность в младшей группе продолжается и при изображении предметов. Например, в гости к детям приходит новая кукла, и они лепят ей угощение: блины, пироги, печенье.

В процессе этой работы малыши овладевают умением расплющивать шар. В средней группе дети рисуют плюшевого мишку с натуры. И этот момент можно удачно обыграть. Мишка стучится в дверь, здоровается с детьми, просит их нарисовать его. В конце занятия он участвует в просмотре детских работ, выбирает по совету детей лучший портрет и вешает его в игровом уголке. Даже с детьми шести лет возможно применение игровых приемов, конечно, в меньшей степени, чем в младшей группе.

Например, во время прогулки дети через самодельные фотоаппараты рассматривают пейзаж, дерево, животных, «делают снимки», а придя в детский сад, «проявляют и печатают их», изображая воспринятое на рисунке. При использовании игровых моментов воспитатель не должен превращать весь процесс обучения в игру, так как она может отвлечь детей от выполнения учебной задачи, нарушить систему в приобретении знаний, умений и навыков. Таким образом, выбор тех или иных методов и приемов зависит:

от содержания и задач, стоящих перед данным занятием, и от задач изобразительной деятельности;

от возраста детей и их развития;

от вида изобразительных материалов, с которыми действуют дети. На занятиях, где в центре внимания стоят задачи по закреплению представлений об окружающем, в основном применяются словесные методы: беседа, вопросы к детям, которые помогают ребенку восстановить в памяти виденное. В разных видах изобразительной деятельности приемы обучения специфичны, так как образ создается разными средствами. Например, задача обучения композиции в сюжетных темах требует в рисований объяснения по картине, показа в рисунке того, как отдаленные предметы рисуются выше, а близлежащие ниже. В лепке эта задача решается расположением фигур согласно их действию: рядом или отдельно друг от друга, друг за другом и т. п. Здесь не требуется какого-либо специального объяснения или показа работы. Ни один прием нельзя использовать без тщательного продумывания стоящих задач, программного материала занятия и особенностей развития детей данной группы. Отдельные методы и приемы — наглядные и словесные — совмещаются и сопутствуют один другому в едином процессе обучения на занятии. Наглядность обновляет материально-чувственную основу детской изобразительной деятельности, слово помогает созданию правильного представления, анализу и обобщению воспринятого и изображаемого. Глава 2. Констатирующий эксперимент по определению уровня подготовки дошкольников к изобразительной деятельности в МДОУ № 28 г. Ленинска-Кузнецкого2.

1. Программа исследования

Целью констатирующего эксперимента являлось определение уровня подготовки младших дошкольников к изобразительной деятельности. Задачи констатирующего эксперимента: 1) определить критерии уровня подготовки дошкольников к изобразительной деятельности; 2) подобрать диагностический материал и оборудование; 3) провести диагностику уровня подготовки дошкольников к изобразительной деятельности в экспериментальной и контрольной группах. Обучение изобразительной деятельности детей дошкольного возраста предполагает: — развитие восприятия детей, обогащать их сенсорный опыт путем выделения формы предметов, обведения их по контуру поочередно то одной, то другой рукой;

— привлечение внимания детей к изображенным ими на бумаге разнообразным линиям, конфигурации; побуждать их задумываться над тем, что они нарисовали, на что похоже;

— побуждение к дополнению нарисованного изображения характерными деталями, к осознанному повторению ранее получившихся штрихов, линий, пятен, форм;

— развитие эстетического восприятия окружающих предметов;

— обучение детей рисовать разные линии (длинные, короткие, вертикальные, горизонтальные, наклонные), пересекать их; подводить детей к рисованию предметов округлой формы;

— приучение детей бережно относиться к материалам, правильно их использовать; учить держать карандаш и кисть свободно: карандаш — тремя пальцами выше отточенного конца, кисть — чуть выше железного наконечника. Эти два направления неразрывны: чтобы научить детей правильно относится к миру природы, необходимо дать им определенные знания о живой и неживой природе. Отсюда следует, что диагностику знаний по изобразительной деятельности дошкольников необходимо проводить с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям: формирование знаний по изодеятельностии правильного отношения к средствам изодеятельности. Мы провели эксперимент в двух группах детей — экспериментальной (занятия с которой на протяжении полугода проводил воспитатель со специализированной подготвкой к обучению изобразительной деятельности) и контрольной (стандартной группе, где занятия с детьми проводил воспитатель с общепрофильным педагогическим образованием).Критерии сформированности знаний поизодеятельности: Знание, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать;

Знание палитры:

красный, синий, желтый, зеленый, белый и черный цвета. Умение держать карандаш, чертить кривую линию, закругленную линию;

Умение рисовать кружочки, овалы, проводить линии, изображать прямоугольные предметы, закрашивать, подражая образцу;

Умение рисовать по собственному замыслу, объяснять, что рисует (солнышко, дорожку, дождик и др.);Контрольные задания для определения уровня сформированности знаний по изодеятельностимладшихдошкольников (ясельная группа) Методика диагностика уровня овладения изобразительной деятельностьюдетьми 2 — 2,6 лет

Показатели Задания

ОценкаПроявляет интерес к рисованию. Умеет правильно держать карандаш (тремя пальцами), держать его большим и средним, придерживая сверху указательным; удерживать карандаш в пальцах и правильно действовать им. Предложить детям цветные карандаши. В непринужденной игровой форме ребенку предлагается нарисовать, кто что хочет. ВРебенок правильно держит карандаш, проявляет интерес к рисованию. С — Ребенок правильно держит карандаш с помощью воспитателя, проявляет интерес к рисованию. Н — Не проявляет интерес к рисованию, не умеет правильно держать карандаш. Рисует кружочки, овалы. Рисование кружков, овалов (новогодние шары, мячи) В — Ребенок самостоятельно справляется с заданием

С — Ребенок выполняет задание с помощью воспитателя

Н — Ребенок не справляется с заданием

Рисует прямые вертикальные, горизонтальные линии. Рисование прямых вертикальных, горизонтальных и волнистых линий (дорожка, цветы) В — Ребенок самостоятельно справляется с заданием

С — Ребенок выполняет задание с помощью воспитателя

Н — Ребенок не справляется с заданием2.

2. Результаты исследования

Результаты диагностики уровня подготовки к изобразительной деятельности дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблицах 1−2.Таблица 1 Результаты констатирующего эксперимента по экспериментальной группе

Имя дошкольника

Уровень знаний Оценка уровня знаний по работе со средствами ИДОценка уровня знаний по ИД в рисовании кружочков

Оценка уровня знаний по ИД в рисовании прямых линий

Таня В. ВВСЖеня К. С СВСвета К. ННСОля Г. СВВАлеша Д. ВВСМарат М.

ССВСаша Л. СВСМаша С. ВСВГаля Ф. ВНВАртур З. ВСВВ среднем по группе

ВСВ Условные обозначения уровней: В — высокий, С — средний, Н — низкий. Таблица 2 Результаты констатирующего эксперимента по контрольной группе

Имя дошкольника

Уровень знаний Оценка

ОценкаОценка

Саша К. С НСВова З. С ССОля М. ННСЛена Н.СВВРома С. СНСИра У.ССВКсюша И. СССАртур С.ВСВМаша З. НННПаша Л. ВСВВ среднем по группе

СССУсловные обозначения уровней: В — высокий, С — средний, Н — низкий. Сравнивая результаты диагностики экспериментальной и контрольной групп (табл. 1−2), констатируем: 1. Дошкольники экспериментальной и контрольной групп в целом показали соответственно высокий и средний уровень сформированности знаний по работе со средствами изодеятельности. 2. Уровень уровня знаний по ИД в рисовании кружочков одинаков средний. 3. Уровень знания по ИД в рисовании прямых линий ы у дошкольников экспериментальной группы выше, чем у дошкольников контрольной группы. Кроме того, сравнивая распределение оценок результатов деятельности дошкольников, приходим к выводу, что в целом показатели дошкольников из экспериментальной группы менее «разбросаны», что облегчает работу с группой. Заключение

Итак, период дошкольного детства признается как самоценный, один из важнейших этапов в развитии становлении личности и индивидуальности человека. Для него характерна чрезвычайная интенсивность всех составляющих процессов развития — физической, социальной, личностной, духовной, креативной и т. д., что позволяет ребенку в достаточно сжатые сроки в процессе личностного роста осознать и принять основы социокультурного окружения и адаптироваться в этом окружении. Важнейшую роль в процессе адаптации и социализации ребенка-дошкольника играет референт — взрослый, который обеспечивает удовлетворение не только базисных потребностей ребенка — физиологических, безопасности и защиты, но и более высокого уровня — принадлежности, любви, уважения, а также создает условия для самоактуализации развивающейся личности в настоящем и будущем. Учитывая вышеизложенное, воспитателю просто необходимо знать основные методы и приемы руководства различными видами деятельности детей дошкольного возраста. Среди этих видов деятельности большое место занимает изобразительная деятельность. Под изобразительной деятельностью дошкольников понимается художественная деятельность, которая способствует всестороннему развитию личности ребенка, активному познанию им окружающего мира, воспитанию способности правдиво и творчески отражать свои впечатления в графической и пластической форме. Выявление способностей у детей и правильное их развитие — одна из важных педагогических задач.

И решаться она должна с учетом возраста детей, психофизического развития, условий воспитания и других факторов. Развитие способностей у детей к изобразительному искусству только тогда принесет свои плоды, когда обучение рисованию осуществляется педагогом планомерно и систематически. Иначе это развитие пойдет случайными путями и изобразительные способности ребенка могут остаться в зачаточном состоянии. Формирование названных компонентов учебной деятельности при обучении рисованию, лепке, конструированию имеет большое значение для подготовки детей к школе. Важна также выработка психологической готовности ребенка к школе: желания учиться, стремления узнавать новое, овладевать умениями, целенаправленно и организованно заниматься, внимательно выслушивать и выполнять указания педагога. Существенным в обеспечении психологической подготовки детей к школе является воспитание умения произвольно регулировать свое поведение, управлять своими желаниями, подчинять их интересам дела, умения отказаться от того, что хочется делать (играть, гулять), и заставить себя выполнять ту деятельность, которая необходима (заниматься, готовить домашние задания). Необходимыми в школьном обучении являются активность и самостоятельность. Большие возможности для формирования этих качеств имеются на занятиях изобразительной деятельностью. Рисование в детском саду позволяет осуществить и специальную подготовку детей к школе, к урокам изобразительного искусства: программа школы включает все те виды рисования, которые проводятся в детском саду. А на уроках труда дети лепят, конструируют, делают аппликации. Таким образом, в процессе изобразительной деятельности осуществляются различные стороны воспитания: сенсорное, умственное, эстетическое, нравственное и трудовое. Основное значение эта деятельность имеет для эстетического воспитания; важна она и для подготовки детей к школе. Из вышеизложенного можно сделать вывод о необходимости специальной подготовки воспитателя МДОУ к обучению изобразительной деятельности.

Список литературы

http://www.trizminsk.org/e/prs/232 053.htmАбрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия; Раритет. -

1997. — 704с. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под. ред.

Д.И Фельдштейна., М, Международная педагогическая академия, 1995. -с.

209.Венгер, Л.А. К вопросу об оценочных действиях в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. / Л. А. Венгер — 1982. — №

2(27).- С. 23−31.Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной отсталости. М., Сотис, СПб, 2002. — 264с. Запорожец А.

В. Избранные психологические труды: в 2 т., 1986, Т.

2., с. 252−253.Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр. психол. труды:

В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. -

М.: Педагогика, 1986., Т. 1. 6 Психическое развитие ребенка. — 318с. Изобразительная деятельность в детском саду: Программа и методические рекомендации.

М., Мозаика-Синтез, 2007. — 138с. Казакова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1983. — 112 с. Казакова Т. Г. Формирование образа в рисунках младших дошкольников.

Автореф. дис.

канд.пед.

наук. М., 1966. — 23 с. Комарова Т. С. Формирование графических навыков у дошкольников. М Просвещение, 1970. — 152 с. Косминская В. Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: Учеб.

Пособие для студентов пед. ин-тов / В. Б. Косминская, Е. И. Васильева, Н. Б. Халезова и др. -

М.: Просвещение, 1977. — 253с. Кравцовой Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 1996. — №

6. — С 64−75.Кудрявцев, В. Т. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании / В. Т. Кудрявцев, ГК. Уразалиева, ИЛ. Кириллов; Ин-т дошк.

образования и семейн. воспитания Рос. акад. образования, Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева. ;

М.: МАКС Пресс, 2005. — 390с. Лыкова И. А. Изобразительная деятельность в детском саду. Ранний возраст. Планирование, конспекты, методические рекомендации. М, 2007. -

144с.Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. — М.: Академия, 1999.

456с. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. — с.

607. Основы возрастной педагогики: Книга для учителей, родителей и студентов высших и средних учреждений образования / А. С. Белкин. — М.: Академия, 2000. — 415с. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.

: Питер, 2004. — 592с. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Л. А. Парамоновой. М.: Карапуз-Дидактика, 2004.

С. 213. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника. / Т. И. Алиева, Т. В. Антонова, Е. П. Арнаутова и др.; Науч. Ред.

Л.А Парамонова и др. — М.: Просвещение, 2003., — 335 с. Пчелинцева Е. В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества: Учебно-методическое пособие. — Великий Новгород: Нов

ГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. — 32 с. Словарь по социальной педагогике /Авт-сост. Л. В. Мардахаев. М.: Академия, 2002.

— 368 с. Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М. Академия, 2006.

— 160с. Хуторской А. В. Современная дидактика.

СПб: Питер, 2001. — 544с.