К наглядным можно отнести также и использование ряда приемов, в основе которых лежит выполнение действий по подражанию, показ способа действия, образца задания и др. Учитывая особую роль восприятия в познании окружающего мир, преобладание образных форм мышления, можно считать наглядные методы наиболее адекватными процессу воспитания и обучения детей дошкольного возраста [17].
В качестве распространенного методического приема в дошкольном возрасте применяется рассматривание картин, которое используется для решения разнообразных дидактических задач.
Значительные трудности возникают у детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее — то есть конец рассказа.
На практике «рассказы», самостоятельно составленные детьми — это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины.
Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:
выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины;
определение взаимосвязи между ними;
объединение фрагментов в единый сюжет.
Использование сюжетных картин в качестве наглядной опоры предполагает работу по 10 видам рассказывания (перечислены в порядке возрастания сложности):
Составление рассказа с добавлением последующих событий.
Составление рассказа с заменой объекта.
Составление рассказа с заменой действующего лица.
Составление рассказа с добавлением предшествующих событий.
Составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий.
Составление рассказа с добавлением объекта.
Составление рассказа с добавлением предшествующего лица.
Составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц.
Составление рассказа с изменением результата действия.
Составление рассказа со сменой времени действия.
Картина как дидактическое средство широко используется на всех занятиях в дошкольных учреждениях: при ознакомлении с окружающим, развитии речи, игре и др. видах деятельности. В процессе обучения картины могут использоваться с целью формирования образов тех предметов и явлений, которые невозможно увидеть непосредственно в данное время (животные, растения, явления природы и др.); для уточнения и обогащения представлений детей о предметах и явлениях окружающей жизни; для систематизации и обобщения имеющихся представлений. Процесс восприятия и понимания картин всегда связан с обогащением словаря, уточнением значений слов и фраз, развитием разговорной или описательно-повествовательной формы речи. Необходимо учитывать, что не всегда дошкольники правильно воспринимают содержание картин, могут соотнести изображения с реальными предметами, действиями, эмоциями людей. Поэтому важно не только организовать восприятие картины, но и проверить понимание ее содержания с помощью демонстрации действий, указаний на предметы, рисования и др. В зависимости от целей демонстрации картины она может предъявляться для целостного восприятия, а также для восприятия ее элементов, уточнения логических связей. В практике работы дошкольных учреждений используются разнообразные виды работы с картиной: беседа, составление рассказа по картине или серии картин, творческое рассказывание с включением предшествующих или последующих событий, придумывание названия и др. [Гербова В.В., 1983].
В соответствии с «Программой воспитания в детском саду» занятия по рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах. Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной к школе группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию.
Ребенок дошкольного возраста любит рассматривать картины и рассказывает о них живо и заинтересованно. Велико его желание поделиться своими впечатлениями с окружающими о том, что он видит.
Е.И. Тихеева (1981) писала: «Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей… Рассматривая картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком» [Тихеева Е.И., 1981].
Таким образом, рассматривание картины побуждает ребенка к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность.
Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит от того, насколько правильно ребенок воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет и образы картины.
Передавая в рассказе изображенное на картине, ребенок с помощью воспитателя учится соотносить слово со зрительно воспринимаемым материалом. Он начинает сосредоточивать внимание на отборе слов, на практике усваивает, как важно точное слово-обозначение и т. п. Хорошо известна высокая оценка К. Д. Ушинским (1994) роли картинки в процессе формирования языка: «…картина поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно» [Ушинский К.Д., 1994]. Великий русский педагог обосновывал ценность картинки тем, что изображение предмета возбуждает мысль ребенка и вызывает выражение этой мысли в «самостоятельном слове».
В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.
В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.
Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.
По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность.
К числу таких заданий можно отнести приведенные ниже.
1.Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенному на сюжетной картинке.
2.Завершить рассказ, составляемый по готовому началу (с опорой на картинку).
3.Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух-трех образцов рассказа на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.
4.Придумать сказку по предложенному сюжету.
Сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас. Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового.
Выводы по первой главе
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи.
В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе. Монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.
В связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить.
Таким образом, связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.
Развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т. п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.
Список литературы
Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. — М., 1978
Ворошнина Л. В. Пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию. — М., 1978
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — Том 2. — М., 1960
Выготский Л. С. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. — М., 1982
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961
Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста. — М., 1979 — С. 74 — 98
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001
Зрожевская А. А. Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада. — М., 1986.
Гербова В. В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание. 1979. № 1. — С. 18−23
Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. М.: Просвещение, 1983. — 143 с Жинкин Н. И. Психологические особенности развития речи // В защиту живого слова. — М., 1966.
Конина М. М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста — М., 1948. — С. 145 — 176
Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы порождения высказывания // Вопросы порождения и обучения языку. — М., 1967. — С. 172 — 187
Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Ч.1 — М., 1975. — С. 2 — 10, 168 — 172
Леушина А. М. Развитие связной речи дошкольников // Психология речи. — Л., 1941
Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975
Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1980
Пеньевская Л. А. Обучение родному языку // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А. П. Усовой. — М., 1955. — С. 92 — 125
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989.
Сохин Ф.А. Психолого-педагогическис условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях // Отв. ред. Н. Н. Поддьяков и др. — М., 1988. — С. 37—45
Сохин Ф. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. — С. 23 — 29.
Сохин Ф.А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 4. — С. 63—66
Тихеева Е. И. Развитие речи детей. — М., 1981
Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. — М., 2001
Ушинский К. Д. Родное слово. — Новосибирск, 1994
Федоренко Л.П., Фомичева Г. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1984. — С. 103 — 125
Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. — М., 1961
Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л. В. Щербы // Изд. фонетич-го ин-та практич. изучения языков. — Т.
1. Пг. 1923. С. 96−195
