Содержание обучения аудированию

Содержание обучения аудированию зависит от многих факторов. Рассматривая технологию отбора содержания обучения аудированию, следует подчеркнуть, что отправной точкой реализации данной технологии является изучение реальных коммуникативных потребностей учащихся, что позволяет обеспечить следующую, методически оптимальную, последовательность определенных технологических шагов:

• — определение актуальных для учащегося сфер общения;
• — выявление типичных социально-коммуникативных ролей, предполагающих необходимость восприятия устной речи;
• — отбор типичных ситуаций устного общения;
• — определение тематического ядра устного общения;
• — выявление типичных коммуникативных задач в аудировании;
• — формирование функциональной аутентичной аудиотекстотеки;
• — составление каталогов речевых действий (по интенциям и пропозициям), устное восприятие которых необходимо для успешной коммуникации;
• — отбор языкового материала, актуального для устного восприятия;
• — выбор стратегии и тактик обучения аудированию;
• — разработка типологии учебных заданий для формирования навыков аудирования и развития аудитивных умений.

Среди авторов методической литературы ведутся дискуссии о выделении тем и ситуаций общения.

Профессор, доктор педагогических наук Л. П. Клобукова считает, что выделение тем учебного текста или урока в учебнике оправданно лишь «…с позиций методиста или автора учебника. Для ученика нет „темы“ — ведь люди никогда не говорят на ту или иную тему, они общаются друг с другом в силу тех или иных мотивов, добиваются общением той или иной цели. Тема же возникает случайно, как своего рода побочное следствие этих мотивов и целей». [6; 18].

При обучении аудированию в рамках учебно-профессионального общения источником определения тематической стороны общения служат специальные учебные материалы, в которых уже представлены объекты изучения и аспекты их рассмотрения (например, в оглавлении учебника). Эти материалы, и в частности — аудиозаписи учебных лекций, выступают в качестве аутентичных источников.

В основном при отборе тем ориентиры определяются на основе текстотеки, содержащей аутентичные тексты, актуальные для типичных ситуаций реального устного общения. Функциональность аудиотекстотеки возможно обеспечить только в том случае, если отбор учебных аудиотекстов будет осуществляться на основании учета следующих критериев:

• — принадлежность текста к определенному функционально-стилистическому регистру;
• — тематика и проблематика текста;
• — функционально-семантический тип текста;
• — форма речи (устные тексты);
• — способ предъявления текста;
• — количество коммуникантов, продуцирующих текст (тексты-монологи, диалоги, полилоги);
• — жанр текста;
• — степень адаптированности текста.

Следует подчеркнуть, что обучение аудированию не может ограничиваться работой над формированием навыков и умений восприятия на слух текстов монологического характера, оно должно органично включаться в стратегию обучения диалогической форме общения. Ведь для конструирования ответной реплики необходимо адекватно контексту общения интерпретировать реплику инициальную. Именно поэтому нельзя рассматривать монологическую речь как основу формирования умений, необходимых для участия в диалоге.

В связи с этим возникает вопрос о типах диалогов, которые формируют учебную аудиотекстотеку. Целый ряд диалогов носит универсальный характер: они актуальны практически для любого контингента учащихся. Это такие типы диалогов как диалог-расспрос, диалог-переспрос, диалог-унисон, диалог-уточнение, диалог-дополнение, диалог-возражение, побудительный диалог и поощрительный диалог.

Следует рассмотреть способы предъявления текстов. При создании учебника этот вопрос решается однозначно — и письменные, и устные тексты представляются визуально. Думается, что выбор технологии работы над текстом должен учитывать, с одной стороны, реальные условия коммуникации, а с другой — уровень владения языком и специфику коммуникативной задачи, которая решается при помощи данного текста. Представляется, что при обучении аудированию устные тексты изначально должны предъявляться только реально существующим в коммуникации способом — в виде звучащих речевых произведений.

В то же время экспериментально установлено, что при восприятии звучащего текста основное внимание слушающего направлено на содержательную сторону только при условии достаточной автоматизированности языковых навыков. Чем ниже уровень владения языком, тем активнее должны использоваться зрительные (в том числе вербальные) опоры.

Вопрос о форме предъявления устных речевых произведений является дискуссионным. Некоторые методисты высказывают сомнения в корректности использования магнитофонной записи для прослушивания аудиотекстов при проверке умений аудирования, поскольку при этом у испытуемых отсутствует возможность опоры на паралингвистическую информацию, что осложняет процесс аудирования и не соответствует условиям реальной коммуникации. Ведь обычно слушающий не должен декодировать бестелесные (обезличенные) звуки с кассеты. Искусственность аудиопрослушивания, очевидна по сравнению с возможностями видео-оснащения при выполнении тестов по аудированию.

Итак, отбор содержания обучения, организация и презентация учебных материалов, предназначенных для формирования и развития аудитивных навыков и умений, должны осуществляться через призму потребностей, которые могут возникнуть у учащихся в процессе реального общения.

Если педагог хочет добиться хороших результатов в обучении аудированию, в первую очередь он должен изучить его особенности как вида речевой деятельности. Для правильной постановки целей и задач преподавателю следует изучить психологическую характеристику учащихся той возрастной группы, с которой ему предстоит работать. Исходя из этого перед учащимися ставятся цели и задачи и определяется содержание обучения аудированию.