Формирование общения детей в игре старшего дошкольного возраста

Современный американский исследователь К. Гарвей [3; 17] выделяет следующие виды игр:

1. Игры с движениями и взаимодействием, что наиболее ярко отражают избыток энергии и эмоциональный настрой детей;

2. Игры с предметами, которые начинаются с манипуляции, далее — практика и тренировки до полного усовершенствования.

3. Языковые игры — создание детьми рифмованых произведений, которые не имеют точного смыслового содержания (песенки, считалки, поговорки, шутки;

4. Игры с правилами;

5. Ритуальные игры, основанные на движениях, игровых предметах, языке, а условности.

Взяв за основу классификации игр психологические принципы, русский педагог П. Лесгафт выделил семейные («имитационные») игры, в которых дети дошкольного возраста повторяют то, что видят в окружающей жизни, и школьные игры, которые имеют определенную форму, конкретные цели и правила.

С. Русова отмечает значение народных игр как древнего результативного средства воспитания и обучения детей. Народные игры — богатая сокровищница народной мудрости, опыта поколений в те времена, когда не существовало научной педагогики.

К. Д. Ушинский призывал обращать внимание на народные игры, разрабатывать этот богатый источник, организовывать их и создавать из них лучшее и мощное воспитательное средство.

Классификация С. Новоселовой, имеющая в своей основе ориганизацийно-функциональное источник игры, различает [5; 14]:

1. Самостоятельные игры (возникают по инициативе детей):

— Игры-экспериментирования;

— Сюжетные игры (сюжетно-отображающие, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные);

2. Игры, возникающих по инициативе взрослого, который использует их с образовательной и воспитательной целью:

— Обучающие игры (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);

— Развлекательные игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочных};

3. Игры, имеющие своим источником исторические традиции этноса (народные).

Такие игры могут возникать по инициативе взрослого, старших детей.

В современной педагогике принята следующая классификация игр (Кудикина Н.В.) [5; 15]: игры творческие и игры с правилами. К первой группе относятся сюжетно — ролевые игры (семейные, бытовые, общественные), строительно-конструктивные на темы литературных произведений (драматизации, инсценировки).

Ко второй группе относятся подвижные (большой, средней, малой подвижности); сюжетные, игры с предметами; по преобладанию одного основного движения; с бегом, прыжками и т. д.; игры-эстафеты и дидактические игры (словесные, печатные). Отдельную группу составляют народные игры: забавы, подвижные, дидактические, обрядовые.

Данная классификаци, как, в принципе и все выше упомянутые, является довольно условной. Не следует считать, что в творческих играх отсутствуют правила, а игры с правилами включают элементы творчества. Без правил невозможна любая совместная деятельность.

Влияние игровой деятельности на формирование личностных качеств ребенка Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитой форме особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка [4; 19].

Соподчинение мотивов, о которой говорилось выше, впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игре. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить то, сдержать импульсивный движение — раньше и легче выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющий представить другой взгляд и другую точку зрения.

Игровая деятельность имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы [8; 7]. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Строение из кубиков вплетается в ход игры. Только до старшего дошкольного возраста результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимого от игры.

Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарные учебные действия.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Однако эта детская деятельность вызывает массу вопросов у психологов. На самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность своего «перевоплощения» — они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие. Определить сущность игровой деятельности не так-то просто. Эта деятельность включает в себя несовместимые и противоречивые начала.

Методика организации сюжетно — ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста Для детей старшего дошкольного возраста окружающая действительность, и особенно, мир взрослых воспринимается чрезвычайно привлекательным. У ребенка появляется потребность делать так, как взрослые, делать все «самому». Однако он не может включиться во «взрослую» жизненную ситуацию, ему недостает соответствующих умений, знаний и навыков. Противоречия между стремлением все сделать самому и реальными возможностями побуждают ребенка осуществлять свои желания в форме сюжетно — ролевой игры.

Результаты исследований (Р. Жуковская, Т. Марокова и др.) [4; 23] свидетельствуют о том, что ребенок превращает средства действий взрослых в содержание собственные, создавая специальные игровые условия, воспроизводя деятельность взрослых и их взаимоотношения.

Развитие ролевой игры оказывается прежде всего в возникновении новых сюжетов. Сюжет — это та область действительности, которая воспроизводится в игре. Сюжеты игр детей чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия их жизни (социально — исторические, бытовые и т. д.).

В зависимости от сюжета игры делятся на три группы:

1) бытовые (отражающие быт семьи, детского сада);

2) трудовые;

3) с общественной тематикой.

На развитие сюжетов большое влияние оказывает ознакомления детей с окружающей действительностью. Сюжеты будут тем разнообразнее, чем богаче знания ребенка — старшего дошкольника об окружающем мире.

На протяжении старшего дошкольного возраста, с одной стороны, все разнообразнее сюжеты игр, с другой — проявляется тенденция к увеличению продолжительности одного и того же сюжета. Дети могут обогащать игру новым содержанием, придавать ей иное направление, благодаря углублению и расширению знаний, развитию мышления, воображения.

Под содержанием игры понимают то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми. Ребенок отражает в игре предметную трудовую деятельность взрослых (приготовление пищи, ремонт квартиры) или отношения между людьми и общественную суть их деятельности (врач внимательно выслушивает своих пациентов, назначает лечение). Конкретный характер взаимоотношений между людьми, которые воспроизводятся в игре, может быть различным. Это и сотрудничество, взаимопомощь, забота друг о друге, но это могут быть и моменты враждебности и грубости, жестокости и пр., что зависит от конкретных социальных условий жизни и воспитания ребенка. Таким образом, одни и те же сюжеты, что разыгрываются детьми, могут быть разными по содержанию.

В игре ребенок искренне передает свои чувства, переживания. В связи с развитием игрового замысла детские чувства становятся более осознанными, сложными. Игра является и средством формирования чувств. И. Сеченова дал физиологическое обоснование значение игры для формирования чувства ребенка, доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в его сознании.

Для выполнения замысла дети пользуются разными способами: словом, собственными действиями, предметами-заменителями, возведением сооружений и т. д.

Д. Эльконин в методологии сюжетно — ролевой игры выделяет следующие компоненты [3; 15]:

— роли, которые берут на себя дети в процессе игры;

— игровые действия, с помощью которых дети реализуют выбранные роли;

— игровое использование предметов, при котором реальные предметы заменяются игровыми;

— реальные отношения между детьми, выражающиеся в разных репликах, замечаниях, с помощью которых регулируется весь ход игри.

По наблюдениям А. Усова, роли могут осуществляться в различных формах: простых, — движениях, мимике, разговоре без сопровождения действием, в действиях, которые сопровождаются соответствующими языковыми выражениями. Кроме этого, роль может выполняться ребенком «за себя», «за куклу» или одновременно «за себя» и «за куклу» .

Выполняя роль, ребенок подчиняется определенным правилам поведения, которые вытекают из принятой роли. Они устанавливаются самими детьми и являются правилами внутреннего самоограничения, самоопределения.

Обощая наши исследования, можем сделать вывод о сложности конкретного оформления методологии сюжетно — ролевой игры старших дошкольником, поскольку это не тот процесс, который организовывается взрослыми, а действие, происходяще спонтанно, учитывая потребности в данный момент детей — участников игры. Поэтому мы можем говорить лишь о присутствующих моментах, ролях, сюжетах и реализуемых потребностях сюжетно — ролевой игры.

Виноградова Н.А. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. Практическое пособие. — М.: Айрис-Пресс, 2009. — 128 с.

Грабенко Т.М., Зинкевич-Эвстигнеева Т.Д., Коррекционные, развивающие адаптирующие игры. — СПб.: «Детства-Пресс», 2004. — 64 с.

Губанова Н. Игровая деятельность в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2006. — 128 с.

Жуков М. Н. Подвижные игры: Учеб. для студ. пед. Вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 160 с.

Зайцев С. Физическое и психическое развитие ребенка от рождения до школы. — Минск.: Книжный дом, 2010. — 320 с.

Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. — Ростов-на -Дону.: Феникс, 2010. — 251 с.

Образцова Т. Ролевые игры для детей. — Ижевск.: Лада, 2010. — 192 с.

Психология детства. Учебник. Под редакцией члена — корреспондента

РАО А. А. Реана. — СПб.: «Прайм-Эвро-Знак», 2003. — 368 с.

Психология развития. / Под ред. А. К.

Болотовой и О. Н. Молчановой. —

М: ЧеРо, 2005. — 524 с.

Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону.: Феникс, 2000. — 672 с.