Письменные работы по литературе

Этим обстоятельством задается характер сочинения. Ученик как бы воспроизводит или продолжает состоявшийся разговор, соглашается или спорит с высказанными предположениями, его задача — доказать свою точку зрения. Отсюда школьное сочинение-рассуждение строится на формах аргументирующей речи. Найти необходимые способы убеждения может помочь вернувшаяся в школу риторика.

Риторика предлагает систему специальных законов и правил организации речи — риторический канон. Классический риторический канон видит на пути от мысли к речи пять этапов: изобретение (как изобрести, что сказать?), расположение (как расположить изобретенное?), украшение (как словесно оформить мысль, украсить словами?), запоминание, произнесение. Последние два более необходимы при подготовке устного высказывания, а первые три, как представляется, обязательны и для устного, и для письменного речевого произведения. (Белова А. В. Этапы работы над сочинением-рассуждением на литературную тему (на материале комедии Н. В. Гоголя «Ревизор»). М., 1999)

К сочинению по литературе предъявляются следующие требования.

1. Соответствие содержания сочинения заданной теме.

2. Содержательность, завершенность, полнота охвата темы.

3. Доказательность высказанной мысли, аргументированность защищаемых положений.

4. Логичность и последовательность в изложении материала.

5. Самостоятельность в подходе к теме.

6. Единство стиля изложения, ясность, точность, доступность, образность языка сочинения.

7. Точность в использовании эпиграфа и цитатного материала.

8. Рациональное сочетание материала художественного произведения, литературной критики с собственными рассуждениями автора работы.

9. Отсутствие фактических ошибок и неточностей.

10. Правильное словоупотребление, грамматико-стилистическая грамотность, соблюдение норм литературного языка. (Богданова О.Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф. Методика преподавания литературы. Уч-к для студ. пед. вузов/ Под ред. О. Ю. Богдановой. М., 1999)

Практика показывает, что, как правило, школьники не умеют готовиться к домашнему и классному сочинениям. Основная работа, конечно, должна проводиться на уроках анализа произведения под руководством учителя. Однако важно научить школьников самостоятельно формулировать тему, отбирать ключевые понятия, языковые средства. Как правило, школьники заменяют собственные рассуждения по проблеме пересказом содержания произведения или критической статьи. Избежать этого можно путем объяснения на уроках литературы особенностей сочинений разных типов и жанров. Установка урока обучающего сочинения на конкретный тип и жанр сочинения в сочетании с углубленным анализом произведения способствуют формированию творческого подхода школьников к письменным работам; вместо стремления к созданию стандартного сочинения.

Рассмотрим особенности работы над различными частями сочинения.

Типичными приемами работы на уроках обучающего сочинения являются составление плана или обсуждение заранее подготовленных планов; выбор жанра письменной работы; обсуждение и выбор удачных эпиграфов; подбор текстового материала; формулировки отдельных положений, которые ученики намерены отстаивать в своих сочинениях. Очень важно на таких занятиях вновь обратиться к различным трактовкам, которые уже звучали в ходе анализа произведения, но теперь уже с целью нахождения эффективных способов включения их в рассуждение по теме сочинения. (Богданова О.Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф. Методика преподавания литературы. Уч-к для студ. пед. вузов/ Под ред. О. Ю. Богдановой. М., 1999)

Композиционно сочинение состоит из трех обязательных элементов: вступления, основной части и заключения. Особую трудность вызывает написание вступления и заключения. Функция вступления — введение в тему, сообщение общих сведений о проблеме. Функция заключения — обобщить рассуждения, завершить текст. Наиболее распространенными ошибками при написании вступления и заключения являются: изложение сведений, не имеющих прямого отношения к теме; выражение собственного восторженного отношения к произведению или автору, своего желания быть похожим на автора или героя (в этом случае заключение наполнено восклицательными предложениями и походит на заклинание); слишком длинное, затянутое вступление.

Можно предложить учащимся задавать себе такие вопросы, чтобы не сделать эти ошибки: «Относится ли то, о чем я пишу, к теме? Зачем я это пишу?» Во вступление не следует включать все, что вообще известно об авторе и его произведении. Можно начать с формулировки основной идеи, которую учащийся собирается развивать.

Вступление подготавливает читателя к восприятию основной части. Во вступлении можно рассказать об эпохе, когда было написано произведение, или дать краткую характеристику творчества писателя. Если во вступлении излагается личная позиция ученика, лучше, если это будет нетрадиционное, нестандартное вступление.

Заключение

не должно быть формальным. Здесь уместно дать обзор всех положений, которые были включены в основную часть, или выразить личное отношение к произведению, его героям, идее.

Заключение

не должно быть слишком восторженным и должно соотноситься с материалом основной части.

Заключение

придает сочинению законченный вид.

Основная часть — это собственно анализ литературного произведения в рамках заданной темы. Основными недостатками на этом этапе может быть пересказ сюжетной истории вместо собственных рассуждений, отклонение от темы или замена ее другой.

Эпиграф возможен, но не обязателен в сочинении. Эпиграф — это изречение, цитата перед сочинением, характеризующие основную идею сочинения.

Рассмотрим этапы работы над сочинением по литературе.

1. Выбор и обдумывание темы, составление плана. Нужно показать школьникам, что темы сочинения могут быть сформулированы по-разному: в виде вопроса, цитаты, предлагать сравнить героев, дать обобщенную характеристику персонажей, общую характеристику произведения, а также охватывать творчество писателя в целом. Определив круг проблем, можно наметить план сочинения.

2. Формулировка центральной идеи сочинения. Можно попросить учащихся задать себе вопрос: «Что я хочу сказать своим сочинением?» Затем сформулировать главный тезис — ответ на вопрос.

3. Выбор и систематизация аргументов для доказательства основной идеи сочинения. Доказательства может быть дедуктивным (от общего к частному), сначала высказывается общая мысль, потом предлагаются аргументы, или индуктивной (от частного к общему). Можно оформить рабочие заметки, расположить аргументы в определенном порядке.

4. Подбор фактического материала и цитат. Нужно напомнить учащимся, что цитата может воспроизводиться точно или пересказываться своими словами, тогда не нужно заключать ее в кавычки. Неточное цитирование может считаться фактической ошибкой.

А.В. Белова предлагает следующие этапы работы над сочинением-рассуждением на литературную тему (на материале комедии Н. В. Гоголя «Ревизор»).

I этап. Изобретение содержания речи. Внутри данного этапа можно выделить несколько других.

1. Изобретение предмета речи — темы сочинения.

2. Выбор темы.

3. Обдумывание предмета речи — темы сочинения.

4. Подбор аргументов.

5. Размножение идей.

II этап. Расположение изобретенного содержания.

III этап. Словесное выражение содержания. (Белова А. В. Этапы работы над сочинением-рассуждением на литературную тему (на материале комедии Н. В. Гоголя «Ревизор»). М., 1999)

Гуц Е.Н., Леонтьева О. А. выделяют типичные нарушения, допускаемые учениками при построении текста сочинения.

1) Пропуск композиционно-смысловых частей — сигнал отсутствия нужного содержания. В зависимости от того, какая позиция оказалась не заполненной, можно судить о сложностях, вызванных необходимостью обработать выделенный из исходного текста смысл или использовать фоновые знания. Как правило, выход за пределы текстового пространства в область «читательского опыта» оказывается невозможен для большинства школьников. Объединение композиционно-смысловых частей связано с неумением логически правильно обработать информацию.

2) Подмена требования, предъявляемого к той или иной композиционно-смысловой позиции. Чаще подменяется комментарий проблемы пересказом фрагмента или фрагментов исходного текста, а также аргумент из литературного источника аргументом, взятым из опорного текста. Безусловно, эти нарушения говорят не о трудностях формального структурирования текста, а о причинах глубинного уровня: лакунарности фоновых знаний, недостатках ментально-процессуальной деятельности учащихся. (Гуц Е.Н., Леонтьева О. А. Жанрово-композиционные особенности сочинения ЕГЭ как предмет ортологического исследования//Жанры речи. Саратов, 2011)

Таким образом, методика обучения сочинению предлагает различные подходы к организации обучения. Выбор наиболее эффективного метода зависит от жанра сочинения, которое предлагается учащимся, а также от того, какую функцию выполняет письменная работа. Главное в организации обучения сочинению — творческий подход как учителя, так и учащихся. Творческий подход учителя может выражаться в изобретении новых жанров сочинений, формулировании собственного авторского метода обучения сочинению. Главной задачей учителя является создание творческой атмосферы на уроке по обучению сочинению, воспитание самостоятельности учащихся в выборе темы, умение выражать свои мысли на письме. Однако не нужно забывать и о сочинении как форме оценки знаний и умений по литературе, и четких требованиях к нему.

Заключение

В заключении сделаем следующие выводы.

Существуют различные виды письменных работ по литературе: изложение, сочинение, рецензия, реферат, аннотация, эссе, рассказ. Наибольший интерес среди них представляют виды письменных работ, предполагающие развитие творческих способностей учащихся. Основным видом письменной работы по литературе традиционно считается сочинение.

Методика предлагает различные подходы к классификации сочинений по литературе. Согласно различным классификациям, различают сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся; сочинения-характеристики и сочинения литературно-критические; существует классификация сочинений по жанровому принципу. В целом представленные классификации сочинений на литературную тему достаточно близки друг другу и различаются лишь названиями и некоторыми нюансами. Жанровая классификация сочинений в последнее время пересматривается. Традиционными видами сочинения являются описание, повествование, рассуждение.

Современная методика пересматривает этот подход, так как элементы описания, рассуждения и повествования могут встретиться в любом сочинении. Новаторский подход предполагает выделение таких видов сочинений, которые требуют более самостоятельного, творческого осмысления литературного произведения, а, следовательно, и более эффективного развития письменной речи учащихся.

При обучении школьников сочинению необходимо познакомить их с особенностями сочинений различных жанров. Различаются сочинения следующих жанров: сочинение-характеристика, этюд, сочинение-эссе, сочинение-рецензия, сочинение-обозрение, литературно-критическая статья, сочинение-очерк, сочинение-дневник, путевые заметки, литературный портрет, портретная зарисовка, сочинение-письмо, сочинение-интервью, сочинение-исповедь. Успех ученика зависит от четкого понимания этих особенностей и наличия у него рекомендаций или инструкций по выбору стратегии написания сочинения того или иного жанра.

Существуют различные методические системы, подходы к организации обучения сочинению. Типичными приемами работы на уроках обучающего сочинения являются составление плана, выбор жанра письменной работы, обсуждение эпиграфов, подбор языкового материала.

Основная задача учителя методически грамотно выстроить траекторию развития письменной речи учащихся, организовать преемственность и последовательность обучения, выбрать наиболее эффективные приемы обучения, обеспечить проявление творческого отношения учащихся к письменной работе.

Особое внимание необходимо уделить тому факту, что сочинение является формой контроля знаний и умений по литературе, и к нему предъявляются четкие требования. В этом смысле важно преодолеть противоречие между требованием самостоятельного, творческого выражения мыслей с одной стороны и требованиями к сочинению как форме контроля с другой.

Работа по обучению сочинению включает и расширение кругозора учащихся, формирование их мировоззрения, так как основными причинами неумения писать сочинения являются лакунарность фоновых знаний школьников и недостаток их ментально-процессуальной деятельности.

Список использованной литературы Белова А. В. Этапы работы над сочинением-рассуждением на литературную тему (на материале комедии Н. В. Гоголя «Ревизор»). М., 1999.

Богданова О.Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф. Методика преподавания литературы. Уч-к для студ. пед. вузов/ Под ред. О. Ю. Богдановой. М., 1999.

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Literat/Bogd/index.php

Богданова О.Ю., Овчинникова Л. В., Романичева Е. С. Экзамен по литературе: от выпускного до вступительного. М., 1997.

Булохов В. Я. Писательская компетенция учащихся: монография. Красноярск, 2007.

Ворожейкина Т. Е. Как написать хорошее эссе. Web: http: www.msses.ru/study/how-to-write-good-essay.html

Горбунов А. В. Методика обучения сочинению-объяснению и сочинению-аргументации на основе целостного подхода. Автореф. … канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1999. 204 с.

Гуц Е.Н., Леонтьева О. А. Жанрово-композиционные особенности сочинения ЕГЭ как предмет ортологического исследования//Жанры речи. Саратов, 2011. С. 210−217.

Колокольцев Н. В. Об основах содержания и системы занятий по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы в школе//Развитие речи учащихся на уроках литературы. М., 1980.

Ладыженская Т. А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение//Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе изучения литературы в школе. М., 1985. С. 102−103.

Леонов С. А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. М., 1988.

Николаева Т. И. Обучение сочинениям по личным наблюдениям с использованием краеведческого материала в 8-ом классе. Автореф. … канд. пед. наук. М., 1999.

Нещерет Н. В. Урок обучающего сочинения по роману И. А. Гончарова «Обломов».

Литература

в школе, 2009. № 1. С.

34.

Озеров Ю. А. Экзаменационное сочинение на литературную тему. М., 1995.

Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе преподавания литературы в школе. М., 1985.

Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985.