Логопедическая работа по преодолению аптической дизграфии

Поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия и образов-представлений букв, что и лежит в основе нарушений письма по типу оптических аграфий. Этот вид аграфии рассматривается в синдроме гностических расстройств. Наиболее часто встречающимися в клинике оптических аграфий являются оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнестическая формы нарушения письма.

Сущность всех оптических аграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ представления. Во всех формах оптической аграфии нарушается перешифровка звука в букву Поражение нижнетеменных отделов ведет к дефектам акуализации (или к нарушению) зрительно-пространственного образа и графемы, что и является центральным механизмом нарушения письма при оптико-пространственной аграфии. В этих случаях у больных сохраняется графический образ графемы, буквы, которую нужно написать, но нарушается пространственное расположение элементов буквы. Особенные трудности больные испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и-п, е-э. б-д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма. Данное нарушение письма идет в синдроме расстройства пространственного восприятия и образов-представлений. У больных обнаруживаются трудности ориентировки в пространстве — они не могут найти свою палату, правильно надеть рубашку, халат, путают «левое» и «правое», «низ» и «верх» [22, с. 36 — 41].

Нередко в этом синдроме имеет место и пространственная акалькулия. В клинической картине нарушения письма на первое место выступают литеральные пространственные параграфии, поиски нужной буквы либо осознанные поиски пространственного расположения нужных элементов буквы при письме. В психологической картине нарушения на первое место выступают дефекты пространственных образов-представлений и нарушения координирования элементов букв в пространстве при их написании.

Центральной задачей восстановительного обучения письму в этих случаях аграфии является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т. д.

Другой тип оптической аграфии заключается в утере обобщенного оптического образа буквы, обозначающего конкретный звук; графема в этом случае перестает выполнять функцию обозначения определенного звука. Больные с этой формой аграфии хорошо вычленяют звуки речи, но у них распадается константный и обобщенный образ буквы. Нарушение константности и обобщенности буквы и является центральным механизмом оптической аграфии.

Центральным дефектом в этом случае является нарушение дифференцированности оптического образа буквы, замена одних букв другими, близкими по оптическому образу и конструкции (а-о-е, и-п-н, ш-и-п, с-х-к, в-р, б-в-р и т. д.)

В клинической картине оптической аграфии обнаруживаются поиски нужной буквы, ошибки по типу замены одной буквы другой, сходной по рисунку (литеральные оптические параграфии), замедленность и произвольность процесса письма. В психологической картине нарушения для этой формы аграфии является характерным, с одной стороны, размытость образа буквы, дефекты вычленения ее существенных компонентов, несущих на себе значение, то есть микрознаки (б-в, и-й, г-п-т, н-п и т. д.), а с другой — распад обобщенного образа буквы и замена его конкретным, единичным и присущим только данному субъекту (некоторые больные, например, могли писать букву Д только как д, букву Р — только как р и т. д.). Из-за дефекта обобщенности образа буквы эти больные испытывали трудности перехода от одного вида буквы к другой внутри одной графемы (Д, D, д). Именно в этой связи при этой форме аграфии нередко остается более сохранным письмо одним каким-либо шрифтом — либо рукописным, либо печатным, с трудностями или полной невозможностью перехода от одного шрифта к другому. Нарушаются, прежде всего, такие виды письма, как самостоятельное и диктант, списывание остается более сохранным.

Этот вид аграфии идет в синдроме оптической предметной агнозии. Центральной задачей восстановительного обучения письму при оптической аграфии является восстановление константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв.

Глава 3. Современные научные подходы коррекции оптической дисграфии

Коррекция оптической дисграфии у детей является ее профилактика. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть, у кого из детей проявится дисграфия.

В работах Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой говорится о том, что неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит к появлению однотипных буквенных замен [8, с. 76].

Профилактическую работу с ребенком чаще всего начинают с воспитания у него слуховой дифференциации заменяемых звуков. Затем правильное произношение заменяемого им звука самими родителями по подражанию и с привлечением логопеда.

Как отмечает Н. В. Микляева в своих исследованиям, если ребенок научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в слове, он не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме [20, с. 129].

Основным принципом обучения в этом случае является путь использования сохранных анализаторов — зрительного, кинестетического и речедвигательного в качестве опоры для восстановления основных предпосылок письма. Создание новой афферентирующей системы со стороны сохранных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции. В процессе динамики обратного развития в работу, постепенно подключаются остаточные возможности акустического анализатора для нормализации функции письма в пределах возможного.

В восстановительном обучении применяются с большой эффективностью следующие методы и упражнения. Наиболее полезным и эффективным способом восстановления оптического образа буквы, а также и тонкого дифференцированного восприятия букв, близких по своему рисунку (н, п, и), является прием «реконструкции буквы». Эти упражнения сначала проводятся на уровне материальной формы действия: больной из одной данной ему буквы (деревянной или пластмассовой и др.) составляет все возможные другие буквы, дополняя ее каждый раз недостающими для другой буквы элементами, лежащими перед ним, или устраняя лишние элементы из данной буквы (хорошо иметь составные буквы).

После серии последовательных операций, включающих опору на кинестезии (ощупывание), на проговаривание, на слух, а также и на вербальный осознанный анализ конструкции буквы, ребенка переводят на выполнение серии этих же операций, но уже на материализованном уровне — дорисовывание заданной буквы, и, наконец, в конце первой стадии младшего школьника уже на уровне представлений («в уме») выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем ее реконструкции. Эти действия начинают только после относительно восстановленного знания букв алфавита, так как этот метод направлен на восстановление тонких дифференцировок при оптическом восприятии буквы. Эти занятия проводятся систематически и в течение длительного времени.

Очень полезен осознанный сравнительный вербальный анализ строения букв. Ребенок должен самостоятельно найти из выложенных перед ним букв сходные по внешнему виду и объяснить, в чем сходство и в чем их различие [3, с. 141].

Далее, начертание многих букв больные запоминают по словесной характеристике их конструкции. Например, буква о запоминается ими как «кружок» или «ноль», буква с — как «полукруг», буква ж — «большой жук-шестиножка» и т. д. (идеограммный метод письма).

Полезен и метод нахождения слов, начинающихся на одну и ту же букву. При написании эта буква как бы выносится за скобки. Работа ведется с опорой на соответствующие предметные картинки. На занятии отрабатываются названия нескольких предметов, нарисованных на картинках. Все слова (названия предметов или действий) начинаются с одной (отработанной на данном уроке) буквы.

Затем дается другая группа картинок, на которых изображены предметы, названия которых начинаются с другой буквы, близкой по оптическому признаку.

На следующем уроке ребенку вперемешку предъявляются картинки, и он должен разложить их в две группы, обозначенные на столе буквами в и к. Эти упражнения рекомендуется проводить со всеми буквами, усложняя сочетания букв и увеличивая объем для одновременного их сравнения. Эта работа над зрительным дифференцированным восприятием букв и их письмом с опорой на значение слова сходна с работой над восстановлением акустического дифференцированного восприятия.

Постепенно, по мере улучшения умения распознавания букв, вводятся упражнения по восстановлению знания рукописных букв. Очень полезны диктанты наиболее распространенных имен и фамилий, а также диктанты названий предметов, наиболее близких для младшего школьника. «Полезно подбирать слова соответственно которые знакомы ребенку, а также слова, связанные с бытом человека» [29, с. 226].

Многократное письмо диктантов имен и фамилий, привычных слов, начинающихся на ту или другую букву, помогает восстанавливать ее оптический образ через: а) сохранный моторный образ буквы, б) ее связь с определенными упроченными смысловыми связями и в) с определенными эмоциями, возникающими в связи с написанием слов. Затем ребенку дается какой-нибудь (один или два) элемент буквы, из которого он должен самостоятельно сделать как можно больше рукописных букв.

При чтении текста младшему школьнику предлагается находить и подчеркивать отрабатываемые буквы, или похожие друг на друга, или соответствующие данным рукописным и т. д. После полученных определенных успехов, то есть когда ребенок уже может самостоятельно находить многие буквы печатного (или рукописного) шрифта, могут их писать под диктовку и т. д., переходят к работе над всеми буквенными обозначениями данной графемы.

Все описанные методы, связанные с реконструкцией буквы, относятся не только к восстановлению письма при его оптическом нарушении, но также и к восстановлению чтения, нарушенного в том же (оптическом) звене. Работа по восстановлению письма у ребенка с оптической аграфией обычно ведется в едином комплексе с восстановлением чтения и пространственного гнозиса.

Задачей второй стадии восстановительного обучения является закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы, но уже не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся в сочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализа при письме и чтении. Работа по анализу строения буквы внутри слова способствует восстановлению обобщенного и в то же время константного оптического ее образа. Для этого анализ структуры буквы (особенно это касается рукописного шрифта) рекомендуется проводить не отдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется прием вербального анализа при сравнении оптически сходных букв. Для сравнительного анализа следует подбирать слова, включающие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболее трудные для детей (например, двор, дрова, доброта, подарок, колесо, здоровье, соловей).

Большое значение на этой стадии обучения уделяется письму отдельных букв и целых слов с опорой на моторный двигательный образ (письмо букв, слов в воздухе рукой, письмо с закрытыми глазами). Этот способ письма существенно помогает актуализации нужного графического образа отдельных букв и целых слов.

Описанные формы аграфии, идущие в синдроме зрительного и зрительно-пространственного восприятия и образов-представлений, встречаются в клинике мозговых поражений нередко и требуют квалифицированного их распознавания и адекватных методов преодоления центральных дефектов.

Мы описали разные формы нарушений письма, возникающих в результате афазических расстройств, другие — в синдроме оптических и оптико-пространственных нарушений образа-представления буквы и трудностей его актуализации.

В зависимости от формы аграфии применяются разные методы восстановления письма. Однако общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной деятельности школьника. Нарушенные операции письма в начале обучения должны быть предметом осознания и внешних действий больного. Опосредованное внешними материализованными опорами протекание письма и максимальное развертывание процесса — наиболее правильный путь восстановительного обучения.

В методике должны быть предусмотрены такие приемы, которые способны максимально мобилизовать работу сохранных анализаторов и тем самым создать предпосылки для выполнения нарушенной операции, но уже с помощью новых средств [28, с. 228].

Анализ литературных данных позволяет сформулировать вопросы, изучению которых посвящается констатирующее исследование. К таким вопросам можно отнести:

Недостаточное развитие каких функций, значимых для овладения письменной речью?

Каковы особенности проявления оптической дисграфии?

Ответы на данные вопросы позволят уточнить причины и проявления затруднений детей при овладении письмом, обосновать и определить содержание логопедической работы по преодолению оптической дисграфии.

Заключение

Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы по теме «Логопедическая работа по преодолению оптической дисграфии».

Тщательное и глубокое исследование зрительного гнозиса, позволяет сделать правильный выбор коррекционной работы, позволит предупредить развитие оптической дисграфии у детей.

Недостаточность зрительного восприятия детей дошкольного возраста приводит к бедности и недифференцированности зрительных представлений, что ограничивает возможности наглядно-образного мышления. Эти особенности зрительного восприятия не могут не оказать отрицательного влияния на овладение зрительными образами букв и цифр, что обусловливает большие трудности при обучении грамоте.

Тщательное и глубокое исследование зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений позволяет сделать правильный выбор коррекционной работы, позволит преодолеть оптическую дисграфию у детей.

На современном этапе возникает необходимость в раннем выявлении нарушений зрительно-пространственных функций и проведении комплекса коррекционных занятий.

Профилактика оптической дисграфи будет наиболее успешна при раннем ее начале. Поэтому возникает необходимость в раннем выявлении предпосылок к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер.

Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. — М., 1978

Ахутина Т.В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. № 3. — С 38 — 42

Бородич А. М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». — 2-е изд. — М., 1981

Волкова Г. А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики — СПб. 2003

Выготский Л. С. Собр. Соч. Т. 3. — М., 1983

Гурьянов Е. В. Психология обучения письму: формирование графического навыка письма. — М., 1959

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.; 1985

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Феличева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963

Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма — Л., 1987

Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии. — Л., 1977

Изобразительная деятельность в детском саду /Н.П Сакулина, Т. С. Комарова. — М., 1973

Иншакова О.Б., Кричевец А. Н., Ахутина Т. В. Отражение зрительно — пространственных трудностей в письме первоклассников. — М., 2005

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 2003

Лалаева Р.И. О когнитивном подходе к изучению нарушений формирования языковых способностей // Проблемы детской речи. — СПб., 1999

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961

Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды // Ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. — М., 2005

Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы языкознания. — М., 1964

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950

Микляева Н. В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. — М., 2006

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981

Немцова Н. Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс… канд. пед. наук. — М., 1999

Парамонова

Л.Г. Предупреждение и устранение нарушений письма и чтения у детей. — СПб., 1994

Реформатский А. А. Лингвистика и поэтика. — М., 1987

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1995

Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М., 1985

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., 1945

Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — М., 1988

Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. — М., 1997

Хватцев М. Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М., 1959

Щерба Л. В. Теория русского письма. — Л., 1983