Особенности усвоения знаний учащимися первого отделения вспомогательной школы

«Самостоятельность головы учащегося — единственное прочное основание всякого плодотворного учения».

К.Д. Ушинский

Прежде чем перейти к теме курсовой работы, необходимо выяснить, чем отличается обучение и воспитание умственно отсталых детей и какие особенности психики данных детей необходимо учитывать учителю в его работе?

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Умственная отсталость — это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие высшие психические функции. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Исследования выше указанных ученых показали, что у умственно отсталых имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем.

При анализе психологических особенностей личности школьника с интеллектуальной недостаточностью необходимо, прежде всего, исходить из того, что внешние воздействия на человека всегда опосредуются его внутренними условиями. «При объяснении любых психических явлений, — пишет С. Л. Рубинштейн, — личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [3, стр.178].

Важнейшими компонентами внутренних условий личности являются история ее развития и свойства нервной системы. Поскольку история развития и высшая нервная деятельность школьника с интеллектуальной недостаточностью характеризуются глубоким своеобразием, его личность сильно отличается от нормально развивающегося школьника.

Своеобразие развития личности умственно отсталого школьника обусловлено нарушением познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В основе этого нарушения лежит аномальное, атипичное развитие психики, обусловленное поражением головного мозга. Идеалистическая психология и дефектология считают, что психике ребенка с интеллектуальной недостаточностью присущи неизменные, изначально заложенные в ней свойства. Советские психологи и дефектологи считали, что психические особенности аномального ребенка складываются в процессе развития.

В силу поражения головного мозга психическое развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью характеризуется существенными отклонениями от нормы. Использование специальных приемов и методов обучения и воспитания позволяет в существенной мере преодолеть недостатки психического развития и сформировать у них необходимые черты личности и общественные нормы поведения.

Представление о том, что развитие личности ребенка с особенностями в развитии предопределяется имманентно присущими ему особенностями, совершенно несостоятельно. Имеющиеся у такого ребенка дефекты не могут сами по себе определить особенности его психических процессов и свойств личности. Эти процессы и свойства формируются у умственно отсталого ребенка, как и у нормального, в процессе взаимодействия с окружающей действительностью и при этом зависят в значительной мере от того, какое воздействие оказывают на «его взрослые в процессе воспитания и обучения», как утверждал Л. С. Выготский [2].

Поражение центральной нервной системы делает развитие умственно отсталого ребенка аномальным, но не предопределяет предела, который он ни при каких условиях не может преодолеть. Развитие умственно отсталого, как и развитие нормального ребенка, характеризуется качественными сдвигами. Уровень развития умственно отсталого ребенка зависит от эффективности коррекционно-воспитательных мероприятий, осуществляемых в процессе обучения и воспитания.

Как показывает опыт советской вспомогательной школы [2], под влиянием специального обучения и воспитания личность ребенка с особенностями психофизического развития значительно изменяется. Педагогу удается привить такому ребенку интерес к учению и к полезной практической деятельности, расширить представления об окружающей действительности, развить познавательные возможности, потребности и интересы. По окончании школы учащиеся устраиваются на работу, добросовестно трудятся и принимают посильное и активное участие в общественной жизни.

Своеобразие познавательных процессов, строения деятельности и мотивационной сферы налагает большой отпечаток на развитие личности, действия и поступки умственно отсталых детей.

Что это действительно так, видно хотя бы из следующего факта. Для успешного осуществления любой деятельности необходимо ясно представлять себе цель и средства ее достижения. Если цель осознается неясно, смутно, неопределенно, нельзя осуществлять ее достаточно планово, правильно контролировать и оценивать полученные результаты. Не меньшее значение имеет ясное понимание того, какими средствами можно достигнуть желаемой цели. Вместе с тем в ряде случаев при отсутствии соответствующего руководства со стороны учителя и окружающих умственно отсталый школьник, не осознавая ясно поставленной перед ним задачи и путей ее решения, не согласовывает свои действия с ее требованиями и фактически решает более простую задачу. Это, конечно, сказывается на поведении и деятельности умственно отсталого школьника, делает их глубоко специфичными [2].

Как показывают экспериментально-психологические исследования учителей вспомогательных школ, при патологических состояниях головного мозга нарушаются не только познавательные процессы, но и целенаправленность деятельности. Как указывает Б. В. Зейгарник, в случае поражения головного мозга нарушение мышления заключается не только в том, что человек перестает правильно познавать окружающую действительность, но и в том, что он не может действовать адекватно поставленной цели [4].

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью подменяют и упрощают, но не теряют цель.

Динамика и характер действий ребенка с интеллектуальной недостаточностью зависят в сильной мере от степени сложности задачи. При относительно трудной задаче, требующей осуществления сложных процессов анализа и синтеза, умственно отсталые дети начинают выполнять ее без учета необходимых связей и отношений. Задача оказывается подмененной и упрощенной. Иначе обстоит дело при выполнении умственно отсталыми детьми доступной для них задачи, не требующей сложных процессов анализа и синтеза. В подобных случаях они действуют адекватно цели, не подменяя и не упрощая задачу.

Наблюдения показывают, что нарушение целенаправленного характера деятельности имеет место у детей с интеллектуальной недостаточностью при отсутствии у них готовности и возможностей для выполнения поставленной перед ними задачи. Не осознавая задачи и «внутренне» не принимая ее, ребенок с интеллектуальной недостаточностью начинает руководствоваться мотивами, заключающимися не в стремлении достигнуть в конце деятельности строго определенных результатов, а в стремлении выполнять определенного рода действия, имеющие известное отношение к данной задаче, но не учитывающее все ее требования. Это происходит потому, что, с одной стороны, ребенок поставлен перед необходимостью выполнять предложенную задачу, а с другой стороны, он не в состоянии правильно ее осознать. Неправильное отношение ребенка с интеллектуальной недостаточностью к выполняемой задаче и получаемым результатам приводит к тому, что при встрече с трудностями или при необходимости предварять выполнение действия ориентировочно-исследовательской деятельностью происходит своеобразная подмена конечной цели. В этом факте находит свое проявление особенность личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, формирующейся в условиях аномального развития.

Мышление учащихся вспомогательной школы в значительной степени конкретно и по своим структурным особенностям, и из-за недостатка личного опыта и особенностей развития ЦНС. Поэтому для них роль наглядных пособий особенно велика. К. Д. Ушинский писал: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он долго и напрасно будет мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету"[1,стр.23].

Ко времени изучения начального курса биологии в старших классах абстрактное мышление развито уже лучше, но сам характер изучаемого материала, обилие фактов, предметов и явлений, непосредственно не воспринимаемых учащимися, постоянно требует широкого применения наглядности. По мере общего развития и обучения развивается и мышление.

Подведя итоги, можно выделить [10,стр.15]:

Особенности овладения учащимися общеучебными умениями:

• · Непонимание назначения аппарата ориентировки учебника.
• · Трудности в пользовании им при поиске в учебной книге необходимого материала.
• · Сложности в применении оглавления.
• · Слабость ориентировки в его содержании.
• · Затруднения в соотнесении названий статей с номерами страниц.
• · Несформированность умений работы с текстовым материалом учебника.
• · Неспособность к самостоятельному вычленению из статей заданных частей.
• · Трудности в применении рубрик, подзаголовков, шрифтовых выделений.
• · Сложности в нахождении вопросов и заданий, содержащихся в учебной книге.
• · Привлечение для ответов на вопросы неподходящих фрагментов текстов.
• · Беспомощность в выделении главного и изложении его своими словами.
• · Затруднения в использовании иллюстраций, рисунков, учебной книги.
• · Отсутствие ссылок на надписи под рисунками при определении их тематики.
• · Сложности в соотнесении иллюстративного материала учебника с текстовым.
• · Смешение номеров рисунков с номерами страниц.
• · Неспособность к переносу формируемых умений с одной учебной книги на другую.
• · Низкий уровень самостоятельности при выполнении заданий тетради на печатной основе.
• · Сложности в понимании инструкций к заданиям.
• · Недоступность заданий на обобщение, дифференциацию понятий, требующих объяснения.
• · Трудности в выполнении заданий на сравнение, классификацию, построении высказываний.
• · Посильность заданий репродуктивного содержания, узнавание, подписывание названий живых организмов и их органов, дописывание предложений.
• · Неспособность к самостоятельной фиксации результатов наблюдений.

I. Особенности овладения учащимися специальными (предметными) умениями:

• · Недоразвитие наблюдательности.
• · Обязательность организации наблюдений.
• · Неспособность к длительным, фенологическим, наблюдениям.
• · Затруднения в описании наблюдаемых природных объектов или явлений.
• · Склонность к выделению их несущественных признаков.
• · Сложности в обработке и обобщении результатов наблюдений.
• · Беспомощность в закладке и проведении опытов.
• · Необходимость руководства наблюдениями школьников за их протеканием.
• · Значительные трудности в выполнении лабораторных работ анатомического содержания.
• · Медленное развитие самостоятельности.
• · Неспособность к доведению начатой работы до конца.
• · Сложности в выполнении действий по инструктивным карточкам.
• · Затрудненность выводов по результатам проведенных опытов и выполнения лабораторных работ.
• · Беспомощность в определении изучаемых организмов по морфологическим признакам.

Особенности овладения учащимися познавательными (интеллектуальными) умениями:

• · Замедленность распознавания.
• · Сложность в различении всех природных объектов, и прежде всего сходных, ржи и пшеницы, пчелы и осы, зайца и кролика.
• · Беспомощность в осуществлении мысленного анализа.
• · Трудности в сравнении живых организмов, органов, выполняемых ими функций.
• · Несформированность алгоритма сравнения.
• · Соскальзывание на сравнение по несущественным признакам: размерам, простой лист маленький, а сложный — большой, или типу жилкования, у простых листьев сетчатое жилкование, а у сложных — дуговое.
• · Подмена сравнения поочередным скудным описанием сначала одного, а затем другого природного объекта.
• · Значительные затруднения в выполнении заданий на обобщение.
• · Склонность к неправомерным обобщениям на основе житейских представлений: «мыши» — «домашние животные», потому что они живу дома; или впечатляющему, но несущественному признаку: причисление волка к хищникам в силу того, что у него «злая морда».