Влияние агрессивности едагога на психо-эмоциональное состояние учащихся

В целом анализ агрессивных высказываний свидетельствует о том, что речевое поведение учителей характеризуется проявлением агрессии в формах категорического требования (без употребления соответствующих этикетных формул), произнесенного повышенным тоном, переходящим в крик, а также стремлением понизить социальный статус учащихся или уровень самооценки, нанести моральный урон. Во вторую очередь через оскорбление, насмешку, иронические замечания, категорические побуждения и т. п. преследуется практическая цель — добиться изменения поведения школьников.

Проявление вербальной агрессии в речи современных учителей-практиков общеобразовательных школ — довольно обычное явление. При этом некоторые исследователи считают, что агрессивные реакции часто ситуативны и имеют рационально-избирательную направленность (направленность агрессии от особенностей мотивационно-потребностной сферы человека, системы его ценностей и ориентаций), поэтому, вероятно, уместно разделение на конструктивную (агрессия как защитная реакция) и деструктивную агрессию, где только последняя несет потенциал враждебности.

Тем не менее необходимо признать, что любые проявления речевой агрессии препятствуют реализации основных задач эффективного речевого общения: затрудняют полноценный обмен информацией, тормозят восприятие и понимание собеседниками друг друга, делают невозможной выработку общей стратегии взаимодействия. Именно поэтому всестороннее теоретическое исследование проблемы речевой агрессии (на данном этапе исследовательской работы) и разработка практических рекомендаций по купированию и профилактике речевого поведения (в дальнейшем) являются необходимыми условиями, обеспечивающими эффективность учебно-образовательного процесса и коммуникативную безопасность отдельной личности и общества в целом.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния агрессии учителя на психоэмоциональное состоянии учеников

2.

1. Объект, предмет, цели исследования После проведения теоретического обзора литературы мы провели эмпирическое исследование влияния агрессии учителя на пихоэмоциональное состояние учащихся.

Цель исследования заключается в изучении влияние агрессии учителя на психоэмоциональное состояние учеников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Теоретический обзор литературы по проблеме профессиональной деформации личности учителя.

Исследование проблемы агрессии как проявление деформации личности педагога.

Рассмотрение психологических детерминант агрессивного поведения учителей.

Проведение эмпирического исследования влияние агрессии учителя на психоэмоциональное состояние учеников.

Формулирование выводов по проблеме агрессивного поведения педагога на психоэмоциональное состояние учащихся.

Объект исследования — 2 учителя и 30 учеников 10го класса средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования — уровень агрессии учителей и уровень тревожности учеников.

Гипотеза исследования — высокий уровень агрессии учителя влияет на психоэмоциональное состояние учащихся, а именно на уровень тревожности: чем выше уровень агрессии, тем выше уровень тревожности.

2.

2. Процедура исследования На первом этапе исследования мы провели диагностику агрессии 4 учителей общеобразовательной средней школы для выявления уровня агрессии. Обработав результаты опроса, мы выбрали двух учителей, которые существенно различаются уровнем агрессивности.

На втором этапе мы провели диагностику тревожности школьников двух классов: 10а класс — обучает учитель с низким уровнем тревожности, 10 В класс — обучает учитель с уровнем тревожности выше среднего.

Далее мы провели сравнительный анализ двух групп для определения различий в психоэмоциональном состоянии, а именно уровне тревожности.

2.

3. Характеристика методик исследования Опросник Басса-Дарки Цель методики — дифференцированное определение агрессивности и враждебности. Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет» .

Данная методика определяет следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Методика диагностики школьной тревожности Филлипса Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. При обработке подсчитывается: общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.

Характеристика факторов, исследуемых данной методикой:

Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Шкала тревожности Е. И. Рогова Автор — Рогов Е. И. Цель методики. С помощью данной шкалы можно выявить уровень тревожности подростков, локализованной в трех основных плоскостях: учебная деятельность (школьная тревожность), взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межличностная тревожность) и представление о самом себе (самооценочная тревожность).

При интерпретации полученных данных следует обратить внимание на учащихся, показавших «повышенные», «высокие» и «очень высокие» значения школьной тревожности, а также попавших в зону «чрезмерного спокойствия». Если показатели «повышенной», «высокой» и «очень высокой» школьной тревожности прямо указывают на эмоциональное неблагополучие подростка в контексте тех или иных школьной ситуаций, то показатель «чрезмерного спокойствия» свидетельствует о «скрытой» тревожности, либо незаметной для самого испытуемого (вытесненной), либо сознательно отрицаемой им.

Шкала ситуативной и личностной тревожности Спилберга Автор — Ч. Д. Спилберг, на русском языке шкала адаптирована Ю. Л. Ханиным.

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов — низкая, 31 — 44 балла — умеренная; 45 и более высокая.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования Анализ результатов диагностики уровня агрессии учителей по методике Басса-Дарки Нами была проведена диагностика 3 учителей алгебры.

Для значимости нашего исследования, проверки гипотезы наиболее существенными являются данные двух учителей. Будем обозначать далее учитель № 1 и учитель № 2.

Приведем полученные данные агрессии учителей.

Таблица 3.

1. Проявления агрессии и враждебности учителя алгебры и физики Проявление агрессии Показатели агрессии учителя № 1 Показатели агрессии учителя № 2 Физическая агрессия 3 балла 6 баллов Косвенная агрессия 2 балла 5 баллов Раздражение 4 балла 8 баллов Негативизм 1 балл 3 балла Обида 3 балла 3 балла Подозрительность 2 балла 3 балла Вербальная агрессия 4 балла 8 баллов Чувство вины 3 балла 3 балла

Для наглядности эти данные представлены на рис.

3.1.

Рис. 3.

1. Проявление агрессивности и враждебности учителя № 1 и учителя № 2

Таким образом, из представленной таблицы и рисунка можно сделать вывод о том, что уровень агрессии и враждебности учителя № 1 и № 2 отличаются по следующим показателям: физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение, негативизм, вербальная агрессия.

Среднее значение индекса агрессивности учителя алгебры № 1= 17 баллов, что соответствует нормальному уровню проявления агрессии.

Среднее значение индекса агрессивности учителя алгебры № 2 = 27 баллов, что соответствует уровню агрессивности выше среднего.

Значит учитель № 1 характеризуется более низким уровнем агрессии, которая очень редко проявляется в раздражительности, негативизме, физической агрессии, вербальной агрессии. Однако уровень агрессии учителя № 2 не является высоким, но соотносится с уровнем выше среднего, что свидетельствует о некоторых проявлениях агрессии, раздражительности, негативизма и т. п.

Далее мы провели анкетирование учеников 10 го класса. Для этого испытуемые были разделены на 2 группы:

1 группа — ученики занимаются с учителем № 1 (15 человек).

2 группа — ученики занимаются с учителем № 2 (15 человек).

При ответе на вопросы мы попросили учеников отвечать, ориентируясь как на свое общее эмоциональное состояние, так и на состояние, соотносимое с определенным учебным предметом и конкретным учителем.

Чтобы определить, существует ли разница в психоэмоциональном состоянии, а именно тревожности учеников 1 группы и 2 группы, мы провели сравнительный анализ данных и свели их в таблицы, отдельно по каждой методике.

Результаты по методике «Шкала реактивной и личностной тревожности» Спилберга Проанализировав полученные данные, мы сделали следующие выводы: средний уровень личностной тревожности в 1 группе испытуемых =25,3 балла, что свидетельствует о низком уровне тревожности, средний уровень ситуативной тревожности в 1 группе = 21,6 — это низкий уровень тревожности.

Средний уровень личностной тревожности во 2 группе учеников = 27,1 балла (низкий уровень тревожности), средний уровень ситуативной тревожности = 32,1 балла, что свидетельствует об умеренном уровне тревожности учеников данной группы.

Рис.

3.2. Уровень личностной и ситуативной тревожности группы № 1 и группы № 2

Таким образом, из полученных данных можно сделать вывод о том, что ученики 1 и 2 группы имеют низкий уровень личностной тревожности, однако отличие заключается в следующем: для испытуемых 1 группы характерен низкий уровень ситуативной тревожности, а для учеников 2 группы — умеренный уровень ситуативной тревожности, что является более частым проявлением тревожных состояний.

Результаты по методике диагностики школьной тревожности Результаты по данной методике переведены в проценты (количество положительных ответов на вопрос от общего числа вопросов).

Рассмотрим средние значения 1 группы испытуемых по каждому показателю тревожности:

I. Общая тревожность в школе = 29% ответов, что свидетельствует о низком уровне тревожности.

II. Переживание социального стресса = 31% (низкий уровень).

III. Фрустрация потребности в достижении успеха = 42% (низкий уровень).

IV. Страх самовыражения = 22% (низкий уровень).

V. Страх ситуации проверки знаний = 18% (очень низкий уровень).

VI. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих = 23% (низкий уровень).

VII. Проблемы и страхи в отношениях с учителем = 12% (очень низкий уровень).

Рассмотрим средние значения 2 группы испытуемых по каждому показателю тревожности:

I. Общая тревожность в школе = 51% ответов, что свидетельствует о среднем уровне тревожности.

II. Переживание социального стресса = 49% (средний уровень).

III. Фрустрация потребности в достижении успеха = 39% (низкий уровень).

IV. Страх самовыражения = 53% (повышенный уровень).

V. Страх ситуации проверки знаний = 51% (повышенный уровень).

VI. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих = 50% (средний уровень).

VII. Проблемы и страхи в отношениях с учителем = 62% (повышенный уровень).

Рис.

3.3. Показатели школьной тревожности испытуемых 1 и 2 группы Из полученных данных можно сделать следующие выводы. Наиболее существенные различия наблюдаются по следующим показателям тревожности: переживание социального стресса; страх самовыражения; страх ситуации проверки знаний; страх несоответствия ожиданиям окружающих; проблемы и страхи в отношениях с учителем. Это свидетельствует о том, что ученики 2 группы боятся своего учителя.

Результаты по методике «Шкала тревожности» (Е.И.Рогов) По данной методике был оценен уровень тревожности различных видов: общая, школьная, самооценочная, межличностная.

Рассмотрим средние значения тревожности по каждому виду в группе № 1.

Таблица 3.

2. Средние значения тревожности в группе № 1

Вид тревожности Баллы Уровень Общая тревожность 47баллов нормальный Школьная тревожность 16 баллов повышенный Самооценочная тревожность 15 баллов нормальный Межличностная тревожность 18 баллов нормальный Рассмотрим средние значения тревожности по каждому виду в группе № 2.

Таблица 3.

2. Средние значения тревожности в группе № 2

Вид тревожности Баллы Уровень Общая тревожность 52 балла повышенный Школьная тревожность 23 балла Высокий Самооценочная тревожность 16 баллов нормальный Межличностная тревожность 23 балла повышенный Для наглядности представим сравнительный анализ уровня различных видов тревожности в группе № 1 и № 2 на рисунке.

Рис.

3.4. Средние показатели видов тревожности в группе № 1 и № 2.

Из полученных данных можно сделать вывод о том, что в группе учеников, которые занимаются с учителем № 1, уровень всех видов тревожности ниже. Наибольшая разница в результатах по показателям общей тревожности, школьной тревожности и межличностной. Показатели самооценочной тревожности у испытуемых группы № 1 и группы № 2 находятся примерно на одинаковом уровне.

Выводы по исследованию Таким образом, по результатам эмпирического исследования можно сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы о том, что уровень агрессивности учителя влияет на психоэмоциональной состояние учащихся. В ходе исследования было выявлено, что уровень общей тревожности, школьной тревожности учеников ниже, когда учитель обладает низким уровнем агрессии и враждебности. Школьники, которые общаются с учителем, имеющего средний уровень агрессии (время от времени проявляются элементы агрессивного поведения), обладают следующими признаками тревожного состояния: переживание социального стресса; страх самовыражения; страх ситуации проверки знаний; страх несоответствия ожиданиям окружающих; проблемы и страхи в отношениях с учителем. Это свидетельствует о том, что под влиянием некоторых агрессивных проявлений в поведении учителя, дети начинают испытывать страх, переживания, т. е. характеризуются нестабильным психоэмоциональным состоянием.

Исследование ситуативной и личностной тревожности показали, что школьники, обучающиеся с учителем, характеризующимся низким уровнем агрессии, обладают очень низким уровнем как ситуативной, так и личностной тревожности, в свою очередь другая группа испытуемых имеет повышенный уровень ситуативной тревожности, что говорит о том, что в педагогической ситуации общения с учителем они испытывают стресс, тревогу и страх.

Из сказанного выше можно сделать вывод о том, что учитель должен контролировать даже косвенные проявления агрессии, чтобы не нарушать спокойное психоэмоциональное состояние учащихся.

Заключение

Предпринятый теоретический анализ позволяют сделать заключение, что агрессия, как правило, направлена на учащихся, взаимодействие с которыми вызывает сложности, затруднения, является неприятным, в общем, вызывает негативные эмоциональные реакции. Категория таких учащихся на сегодняшний день достаточно обширна: неуспевающие учащиеся, учащиеся с девиантным, отклоняющимся асоциальным поведением, учащиеся, демонстрирующие свою неординарность и другие. Работа с таким контингентом требует от педагога повышенной мобильности, самоконтроля, самосознания, глубокой и постоянной рефлексии профессиональной деятельности, а также наличия и активизации определенной (толерантной) установки на работу с разными детьми.

По результатам эмпирического исследования мы пришли к выводу о том, что для учителя очень важно контролировать проявления агрессии, поскольку это существенно сказывается на психоэмоциональном состоянии учащихся, что вызывает у них состояние страха, тревоги, стресса и т. п.

Список литературы

Беликова Е. В. Психологические особенности конфликтов профессионального самоопределения личности: Дис.канд. псих. наук. Тобольск, 2000. — 112с.

Берковиц Л. Агрессия: Причины, последствия и контроль. — М.: ОЛМА-Пресс, 2002. — 510с.

Бодалев А. А. Личность и общение. — М: Знание, 2001. — 328с.

Водопьянова Н. Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях // Психология здоровья. — СПб.: СПбГУ, 2000. — С.443−464.

Горелова Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. — 320с.

Занков Л. В. Избранные педагогические труды. Беседы с учителем. — М: Просвещение, 2008. — 134с.

Зеер Э. Ф. Психология профессий. — М.: Академический Проект, 2003. — 336с.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. — 476с.

Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. — СПб.: Питер, 2004. — 704с.

Климов Е. А. Педагогический труд. Психологические составляющие. — М: Академия, 2005. — 240с.

Маркова А. К. Психология труда учителя. — М: Просвещение, 2001. — 192с.

Микляева А.В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб: Речь, 2007. — 248с.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М: Академия, 2004. — 320с.

Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагог. — М: Сентябрь, 1999. — 190с.

Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2005. — 19с.

Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28−38.

Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук

М., 1986. 22

Носкова О. Г. Психология труда / Под ред. Е. А. Климова. М.: Академия, 2004. 384 с.

Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5−18.

Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М., 1995.

Павлова Л. С. Профилактика проявлений профессиональной деформации личности учителя. — Тверь: Знание, 2011. — 96с.

Петровский А. В. Психология: Учеб. для студентов высш пед. учеб. заведений /

М. Г. Ярошевский.- 2-е изд., стереот. М. Академия, 2001. 512 с.

Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: высшая школа, 1984. 175с.

Подымав Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. — М.: Прометей, 1998. — 238с.

Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер Ком, 1999. — 409с.

Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Учеб. пособие для вузов Ростов на/Д.: Феникс, 1996. 509с.

Семенова Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. — 210с.

Сластенин В. А. Педагогика. — М: Академия, 2007. — 576с.

Щербинин Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления // Народное образование. 1999. № 7−8. С 270−272.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М: Академия, 2004. — 320с.

Климов Е. А. Педагогический труд. Психологические составляющие. — М: Академия, 2005. — 240с.

Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Учеб. пособие для вузов Ростов на/Д.: Феникс, 1996. 509с.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М: Академия, 2004. — 320с.

Павлова Л. С. Профилактика проявлений профессиональной деформации личности учителя. — Тверь: Знание, 2011. — 96с.

Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Учеб. пособие для вузов Ростов на/Д.: Феникс, 1996. 509с.

Климов Е. А. Педагогический труд. Психологические составляющие. — М: Академия, 2005. — 240с.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М: Академия, 2004. — 320с.

Берковиц Л. Агрессия: Причины, последствия и контроль. — М.: ОЛМА-Пресс, 2002. — 510с.

Берковиц Л. Агрессия: Причины, последствия и контроль. — М.: ОЛМА-Пресс, 2002. — 510с.

Горелова Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. — 320с.

Климов Е. А. Педагогический труд. Психологические составляющие. — М: Академия, 2005. — 240с.

Климов Е. А. Педагогический труд. Психологические составляющие. — М: Академия, 2005. — 240с.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М: Академия, 2004. — 320с.

Горелова Г. Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. — 320с.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М: Академия, 2004. — 320с.

Павлова Л. С. Профилактика проявлений профессиональной деформации личности учителя. — Тверь: Знание, 2011. — 96с.

Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Учеб. пособие для вузов Ростов на/Д.: Феникс, 1996. 509с.

Климов Е. А. Педагогический труд. Психологические составляющие. — М: Академия, 2005. — 240с.

Павлова Л. С. Профилактика проявлений профессиональной деформации личности учителя. — Тверь: Знание, 2011. — 96с.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М: Академия, 2004. — 320с.