Развитие экологической культуры учащихся 1-го класса посредством системы дидактических игр на уроках окружающего мира

На уроках широко использовались различные дидактические игры природоведческого содержания. Игры помогали запомнить названия растений и животных. Важной особенностью словесно-дидактических игр является возможность развивать с их помощью речь младшего школьника и различные мыслительные процессы. В самых разных ситуациях использовалась игра «Отгадай по описанию».

Словесные дидактические игры развивают не только восприятие и речь, умение анализировать и описывать. Они учат детей обобщать явление, классифицировать предметы, относить их к той или иной категории.

Организуя различные игры, педагог должен помнить, что ребенок будет активен и получит удовольствие лишь в том случае, если игра основана на знакомых ему сведениях. В этом случае у него будет развиваться быстрота реакции, ориентировки, способность использовать багаж имеющихся знаний.

Все дидактические игры, применяемые на уроках окружающий мир и во внеклассное время, можно разделить на три основные группы:

1. игры с предметами;

2. настольные (настольно-печатные) игры;

3. словесные (вербальные) игры.

Игры с предметами предполагают использование муляжей, различных натуральных объектов природы, природного материала (цветов, плодов, листьев, корней, семян, полезных ископаемых). Такие игры могут проводиться непосредственно на экскурсии в лес, парк, сад, поле. При этом не только закрепляются знания об окружающем мире, развиваются мыслительные процессы, но и одновременно воспитывается любовь и бережное отношение к природе. Игры с природным материалом, муляжами («Волшебный мешочек», «Овощи — фрукты», «С какой ветки детки?», «Вершки и корешки», «Что сначала, что потом» и др.), проводимые в классе, помогают уточнить форму, цвет, вкус, запах, назначение, размер объекта. Ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству (признаку), решают задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности.

Настольные (настольно-печатные) игры предназначены как для индивидуальной, так и для групповой и коллективной работы. В этих играх нередко присутствует элемент соревнования. Они дают возможность дифференцированно подойти к оценке знаний и способностей учащихся. Настольные игры чаще применяются на этапе закрепления и повторения изученного, для снятия напряжения после сложной учебной работы, в конце учебного года, когда интерес к учебе в результате утомления и усталости падает, во внеурочное время.

Приведем примеры некоторых настольных игр.

«Четвертый лишний». На доске или листе бумаги написаны названия (или нарисовано несколько предметов), например, сыроежка, лисичка, поганка, опёнок. Ученик должен назвать лишний предмет, объяснить свой выбор, дать обобщающий термин оставшимся словам.

«Парные картинки». Учащиеся среди различных картинок должны найти картинки с изображением растений, животных, относящихся к одному семейству, отряду, классу. Это игры типа «Где чей детеныш? «, «С какого дерева лист?», «Где чей хвост?», «Вершки и корешки», «Во саду ли, в огороде?», «Найди родственников».

«Почта». Ученикам раздаются пустые конверты, покрытые прозрачной пленкой, и набор картинок. Нужно сгруппировать картинки по общему признаку, сложить их в конверт и подписать «адрес» (например, «Злаковые культуры»).

«Зоологическое или ботаническое лото». Большие карты разделены на квадраты (4−6), в которые вписаны слова. Их надо закрыть соответствующими маленькими квадратами с изображением растений или животных. Для сильных учеников вместо слов на больших картах написаны загадки.

Можно рекомендовать лото с изображением различных стадий развития насекомых (растений). Например, на большой карте наклеено изображение взрослого насекомого и оставлены 4 пустые клетки. На маленьких карточках нарисованы различные стадии развития насекомых. Вызванный ученик должен сложить их в нужной последовательности и рассказать о развитии насекомых. При коллективной работе вводится элемент соревнования — кто быстрее сложит.

«Узнай силуэт». Учащиеся должны определить по контуру животное (овощ, цветок, орган человека). Если игра покрыта пленкой, то можно и подписать. Удобно для этих целей использовать силуэты, вырезанные из пластиковых папок.

«Собери картинку». Составление разрезных картинок развивает аналитико-синтетическую деятельность, учит из отдельных частей составлять целое, узнавать целое по части, корригирует пространственную ориентировку.

«Где ошибся художник?» Выигрывает тот, кто найдет больше ошибок и неточностей в демонстрируемом изображении. Это могут быть игры «Диковинное животное», «Тяни-Толкай», «Чудо-растение».

«Домино». Игра проводится за партами, а во время коллективной работы — на магнитной доске. Учащимся раздаются карточки из тонкого картона, разделенные на две части. На одной наклеено изображение растения, на другой написано название семейства. Необходимо к семейству подобрать и приложить соответствующего представителя растительного мира или наоборот. Карточки можно присоединять с двух сторон.

Словесные (вербальные) игры построены на словах и действиях играющих. В старших классах коррекционной школы рекомендуется чаще использовать эти игры. С их помощью дети, опираясь на имеющиеся представления об объектах, углубляют сведения о них, применяют приобретенные ранее знания в новых связях и обстоятельствах, размышляют о предметах и явлениях, которые они в данное время непосредственно не воспринимают.

Вербальные игры учат самостоятельному решению разнообразных мыслительных задач:

описывать предметы и объекты природы, выделяя их характерные признаки (например, составление загадок самими детьми);

отгадывать по описанию, не видя описываемого предмета (игры из серии «Узнай по описанию»);

искать сходства и различия, группировать предметы и объекты природы, обобщать и классифицировать их («Назови одним словом», «Кто чем питается?», «Похож — непохож»);

находить алогизмы в суждениях («Небылицы», «В чем ошибся писатель?»).

Словесные игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, выдержку, чувство юмора («Летает — не летает»). Они направлены на развитие речи, воспитание навыка правильного произношения и написания новых слов, на закрепление и активизацию словаря.

Разновидностями словесных игр являются загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и др. Остановимся подробнее на этих играх, так как именно их следует наиболее часто использоваться во время уроков естествознания, а также при проведении вечеров, конкурсов, при оформлении стенгазет, природоведческих уголков.

Шарады — вид словесных игр, в которых несколько букв, слогов или частей слов выделено и описано самостоятельно, по этим описаниям учащиеся должны отгадать все слово. Например:

Первое — крик птицы. Второе — согласная буква. Целое — рыба.

(Карп) Первый слог — восклицание, Второй — достоин порицания.

А в целом он на севере далеком обитает, И жителей тех мест Он греет и питает.

(Олень) Ребус — особый вид дидактической игры, в которой слова или фраза изображены сочетанием рисунков, чертежей, букв, цифр и других знаков. В нем можно зашифровать любой материал по любым разделам естествознания, причем это могут быть как отдельные слова, так и целые словосочетания.

Чтобы учащиеся научились отгадывать и составлять ребусы, учитель должен объяснить им некоторые правила.

Слово может быть составлено из названий предметов, нарисованных рядом. Перед рисунком и после него могут быть написаны слог, буква. Например:

Бабочка Ласточки Почки Кроссворд — игра, в которой словами-отгадками заполняют пересекающиеся ряды клеток. Кроссворды бывают текстовыми и иллюстративными. Кроссворды могут быть использованы при ознакомлении с новыми понятиями, при их закреплении, а также при проверке понимания значения, смысла записываемых биологических терминов.

Отвечая на вопросы кроссворда, учащиеся анализируют материал, выбирают правильные ответы, кроме того, они должны верно записать слово, так как при ошибочном написании в пересекающихся клетках буквы не совпадут или останутся свободные клетки. Таким образом, закрепляется правописание трудных слов.

К словесным играм можно отнести такие, как «Небылицы», «Где ошибся писатель?» и т. п. Например:

Теплая весна сейчас, Виноград созрел у нас.

Конь рогатый на лугу Летом прыгает в снегу.

Поздней осенью медведь Любит в речке посидеть.

А зимой среди ветвей

«Га-га-га» — пел соловей.

Быстро дайте мне ответ, Это правда или нет?

Некоторые словесные дидактические игры сопровождаются передачей эстафетной палочки (фигурки животного).

Этот прием регулирует темп игры и часто используется при проведении игр «Кто больше?», «Назови животных (насекомых, птиц, рыб, зверей, цветы)», начинающихся или имеющих в названии заданный звук. Выигрывает тот, кто назвал больше слов.

Многие игры могут быть с успехом использованы не только в учебной, но и во внеклассной работе: во время проведения вечеров, викторин, конкурсов, природоведческих недель, для выпуска стенгазет, оформления краеведческого уголка и т. д.

Использование предложенного материала на уроках окружающий мир и во внеклассное время значительно облегчает работу учителя по формированию интереса к изучаемому курсу и способствует более полному, активному и сознательному усвоению знаний учащимися.

Примеры дидактических игр, использованных в работе с учащимися, представлены ниже.

Дидактическая игра «Найди по описанию»

Цель: закрепить представление об особенностях внешнего вида растений, учить детей самостоятельно описывать растение.

Игровая задача: найти растение по перечисленным признакам.

Материал: карточки с изображением растений (см. рис. 1, Приложение 1).

Ход игры: Ведущий называет характерные особенности того или иного растения, не называя его. Дети отыскивают его изображение среди карточек. Побеждает тот, кто быстро и правильно найдет или назовет отгадку.

Лото «Что, где растет?»

Цель: закреплять умение детей классифицировать растения по месту произрастания; развивать внимательность.

Игровая задача: заполнить игровое поле.

Материалы: игровые поля — луг, лес, водоем, болото. Карточки с изображением растений, произрастающих в данных экосистемах.

Ход игры: Дети выбирают игровые поля. Ведущий перемешивает карточки и, доставая по одной, называет растение. Играющие дети забирают те карточки, которые соответствуют их игровому полю. Выигрывает тот, кто быстрее заполнит игровое поле.

Дидактическая игра «С какого дерева листок?», «Чьи детки?»

Цель: закрепить представление об особенностях внешнего вида дерева, их листьев и семян. Развивать познавательный интерес к живой природе, наблюдательность.

Игровая задача: найти листья и семена определенного дерева.

Материал: карточки с изображением деревьев, их листьев и семян (см. рис. 2, Приложение 1).

Ход игры: Ведущий называет характерные особенности того или иного дерева, не называя его. Дети отыскивают его изображение среди карточек. Потом находят листья этого дерева и его семена. Побеждает тот, кто первым правильно найдет верные листья и семена дерева.

Дидактическая игра «Эти разные цветы».

Задачи:

Закрепить знания детей о комнатных и дикорастущих цветах. Развивать познавательную активность детей, умение использовать в работе ранее полученные знания. Формировать умение работать в парах. Развивать интерес и любовь к природе.

Оборудование:

У детей карточки с изображением комнатных цветов и цветов дикорастущих, а так же два полотна с буквами «Д» и «К» (см. рис. 3 и рис. 4, Приложение 1).

Детям предлагается распределить цветы на комнатные и дикорастущие. Потом они называют цветы, которые они отнесли к комнатным и дикорастущим.

Дидактическая игра «Узнай дерево».

Цель: закрепить представление об особенностях внешнего вида дерева. Развивать познавательный интерес к живой природе, наблюдательность.

Игровая задача: определить по рисунку, какие деревья на нем изображены.

Материал: карточки с изображением деревьев (см. рис. 5, Приложение 1).

Ход игры: Ведущий называет характерные особенности того или иного дерева, не называя его. Дети отыскивают его изображение среди карточек.

Дидактическая игра «Птицы в природе — пирамидки».

Дидактическая задача:

— развивать умение устанавливать последовательную зависимость, состоящую из нескольких звеньев — экологическую пирамидку;

— развивать умение объяснять причины отрицательного воздействия человека на одно из звеньев природы.

Материал и оборудование: кубики с изображением солнца, земли, воды, деревьев: (сосна, рябина, дуб, береза); цветов, бабочек, комаров, мошек, лягушек, рыб, птиц: (снегирь, цапля, дятел, синица, курица).

Игровые действия.

Первый вариант: дети составляют элементарные экологические пирамидки из трех-четырех звеньев в птице, названной педагогом.

Второй вариант: педагог сам составляет пирамидку и сознательно пропускает некоторые необходимые звенья. Дети должны найти «ошибку», исправить и объяснить, почему они так считают.

Ход игры. Первый вариант.

Педагог ставит на стол кубик, на котором нарисован дятел.

— Где живет дятел?

Дети:

 — в лесу на дереве (находят кубики с изображением большого дерева и выставляют их на стол.

Педагог:

— что нужно дереву, чтобы оно росло? Выберите необходимые кубики и определите их место в пирамидке.

Дети находят соответствующие кубики, изображающие землю, воду, солнце и ставят их у основания пирамидки под кубиками с изображением деревьев.

Педагог:

—  чем питается дятел? Выберите ему корм и определите его место в пирамидке.

Дети находят кубики с изображением червячков, хвойных шишек и ставят их над деревьями, объясняя, почему они так сделали.

Педагог:

—  а где мы поставим кубик с картинкой дятла?

Дети:

— над деревьями, потому что дятел питается червячками, которые находятся под корой деревьев, семенами шишек и сам живет на дереве, а земля, вода и солнце нужны дереву для роста.

Ход игры. Второй вариант.

Педагог составляет экологическую пирамидку, связанную с дятлом, но не включает кубик с картинкой, изображающую воду.

Педагог:

— правильно я составила пирамидку? Что в ней отсутствует? Как вы думаете, что случится с дятлом, если исчезнет вода?

Дети:

— без воды не смогут расти деревья, и дятлу негде будет жить, нечего будет есть.

Аналогично составляются пирамидки, в которых не хватает какого-либо кубика. Дети вместе с педагогом определяют условия, необходимые для жизни данной птицы.

Дидактическая игра «Угадай, какой ты зверь?»

Дидактическая задача:

— закрепить знания детей об особенностях внешнего вида, повадках приспособленности животных к окружающей среде;

—  учить классифицировать животных.

Оборудование: картинки с изображением животных (см. рис. 6, Приложение 1).

Игровое действие: отгадать, какое животное изображено на картинке.

Игровое правило: отвечать на вопросы, которые помогают ребенку выяснить, какой это зверь. Отвечать можно только «да», «нет», «может быть».

Ход игры Педагог прикрепляет на спину ребенку картинку с изображением животного. Затем предлагает всем детям посмотреть и определить, «каким зверем» он стал. «Зверь» задает вопросы, пытаясь выяснить, внешний вид животного, особенности его движений, повадки, среду обитания.

Игру можно варьировать, предлагая детям картинки с изображением птиц, рыб и других представителей фауны и флоры. Главное в таких играх — подвести детей к осознанному выделению характерных признаков различных

Дидактическая игра «Лесные рецепты»

Дидактическая задача: закрепить знания детей об особенностях внешнего вида, повадках приспособленности животных к окружающей среде.

Ход игры: Делим детей на несколько групп и раздаем каждой группе карточки с названиями разных животных или птиц. Предлагаем детям написать меню завтрака, обеда и ужина для своего животного или птицы из даров леса, поля, луга и т. д.

Например, меню для белки:

Завтрак — стакан березового сока и каша из молотых желудей;

Обед — грибной суп с листьями крапивы, котлеты из лесных орехов и компот из черники;

Ужин — творог из орехово-грибной пасты и чай из зверобоя и мяты.

Все меню детей склеиваются в книгу: «Лесные рецепты».

Дидактическая игра «Дикие и домашние животные»

Задачи:

Закрепить знания детей о диких и домашних животных. Развивать познавательную активность детей, умение использовать в работе ранее полученные знания. Формировать умение работать в парах. Развивать интерес и любовь к природе.

Оборудование:

У детей карточки с изображением диких и домашних животных (см. рис. 7 и рис. 8, Приложение 1).

Детям предлагается распределить животных на дикие и домашние. Потом они называют животных, которых они отнесли к диким и домашним.

Дидактическая игра «Кто кого ест»

Дидактическая задача: закрепить знания детей об особенностях питания животных, учить классифицировать животных.

Оборудование: картинки с изображением животных (см. рис. 9 и рис. 10, Приложение 1).

Ход игры. Из предложенных карточек дети должны составить пары по принципу кто кого ест.

Таким образом, во время проведения формирующего эксперимента широко использовались дидактические игры экологического содержания, как на уроках, так и во внеклассной работе. Стоит отметить, что дети экспериментальной группы, участвовавшие в формирующем эксперименте, с удовольствием принимали участие в играх, были заинтересованы не только процессом игры, но и ее содержанием. Они стали чаще интересоваться жизнью растений и животных, лучше выполнять действия по уходу за растениями.

Проверка эффективности проведенных работ После проведения формирующего эксперимента была проведена диагностика экологической культуры младших школьников по методикам констатирующего эксперимента.

Первое задание было направлено на определение уровня знаний характерных особенностей представителей мира животных. Ответы детей показали следующее. Полностью справились с заданием, то есть смогли не только правильно, без подсказки, распределить всех животных, но и рассказать о них, смогли только 14 школьников контрольной и 18 школьников экспериментальной группы. При выборе животных они аргументировали свой выбор, соотносили представителей фауны со средой обитания, знали характерные признаки данных животных.

Они без особого труда, связно и последовательно отвечали на поставленные вопросы, проявляли интерес и эмоционально выражали свое отношение к животным, птицам и насекомым. Этих детей можно отнести к высокому уровню.

Еще 9 детей контрольной и 7 детей экспериментальной группы выполнили это задание с недочетами, нуждались в некоторых подсказках. Они не всегда аргументировали свой выбор, в основном соотносили представителей фауны со средой обитания. При этом они показали знание характерных признаков, но иногда допускали неточности в ответах. На поставленные вопросы они отвечали последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими. Также они проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым. Данные признаки свидетельствуют, что их можно отнести к среднему уровню.

Остальные 2 детей контрольной не справились с заданием и показали низкий уровень. Они часто допускали ошибки при распределении представителей животного мира по видам, не всегда аргументировали свой выбор, неправильно соотносили представителей фауны со средой обитания. Данные дети затруднялись назвать характерные признаки, на поставленные вопросы отвечали с большим затруднением, а если и отвечали, то в основном неверно. Они не проявляли интереса и не выражали свое отношение к животным, птицам и насекомым.

На рисунке 5 представлено распределения по уровням экологической культуры знаний о животных детей младшего школьного возраста контрольной и экспериментальной группы.

Рисунок 5. Распредление по уровням экологической культуры знаний о животных младших школьников после формирующего эксперимента

На рисунке можно увидеть, что дети экспериментальной группы показали значительно лучшие результаты, никто из них не показал низкого уровня, при этом в контрольной группе 8% детей показали низкий уровень. Средний уровень показали 36% детей контрольной и 28% детей экспериментальной группы. Высокий уровень экологической культуры показали 56% детей контрольной и 72% детей экспериментальной группы.

Второе задание было направлено на исследование уровень знания характерных особенностей растительного мира. Анализ результатов показал следующее. Высокий уровень смогли показать 11 детей контрольной группы и 17 детей экспериментальной группы. Они самостоятельно называют разные виды растений: деревья, кустарники и цветы, без труда выделяет группы предлагаемых растений. Также эти дети без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений, рассказывают, как правильно ухаживать за ними. Они проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.

Средний уровень показали 7 детей контрольной и 8 детей экспериментальной группы. Они иногда допускали незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, кустарников и цветов. В основном правильно выделяли группы предлагаемых растений, иногда затруднялись аргументировать свой выбор. Эти дети без помощи взрослого называли условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений, рассказывали, как правильно ухаживать за ними. Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями у данных детей сформированы недостаточно, но они проявляют интерес и эмоционально выражают свое отношение к комнатным растениям.

К низкому уровню относятся 7 детей контрольной группы. Они затруднялись называть виды растений: деревья, кустарники и цветы, не всегда могли выделить группы предлагаемых растений, не смогли аргументировать свой выбор. Дети данной группы затруднялись рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями. Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями у данных детей не сформированы. В процессе практической деятельности они постоянно обращаются за помощью к взрослому и не проявляют интерес, и не выражают свое отношение к растениям.

На рисунке 6 показано распределение по уровням экологической культуры знаний о растениях младших школьников контрольной и экспериментальной группы.

Рисунок 6. Распредление по уровням экологической культуры знаний о растениях младших школьников после формирующего эксперимента

На рисунке можно увидеть, что высокий уровень показали 44% детей контрольной и 68% детей экспериментальной группы, средний уровень показали 28% контрольной и 32% экспериментальной группы, низкий уровень показали только 28% детей контрольной группы.

В третьем задании определялся уровень знания характерных особенностей неживой природы.

Высокий уровень показали 9 детей контрольной группы и 18 детей экспериментальной группы. Они без труда определяли содержимое баночек, правильно называли отличительные характеристики объектов неживой природы. Дети самостоятельно рассказывали о том, для чего люди используют объекты неживой природы. При ответах на поставленные вопросы они проявляли творчество и фантазию.

Средний уровень показали 10 детей контрольной группы и 7 детей экспериментальной группы. Они в основном правильно определяли содержимое баночек, называли основные отличительные характеристики объектов неживой природы. После дополнительных вопросов взрослого они приводили примеры того, как люди используют объекты неживой природы.

Низкий уровень показали 6 детей контрольной группы. Они допускали значительные ошибки при определении содержимого баночек, не всегда правильно называли отличительные характеристики объектов неживой природы, затруднялись при ответе на вопрос, для чего они используются.

На рисунке 7 показано распределение по уровням экологической культуры знаний о неживой природе младших школьников контрольной и экспериментальной группы.

Рисунок 7. Распредление по уровням экологичекой культуры знаний о неживой природе младших школьников после формирующего эксперимента

Дети экспериментальной группы на этот раз справились с заданием значительно лучше, чем дети контрольной группы. Низкий уровень вновь показали только дети контрольной группы — 22%, средний уровень показали 40% детей контрольной и 28% детей экспериментальной группы, высокий уровень показали 36% детей контрольной и 72% детей экспериментальной группы.

Последнее четвертое задание было направлено на определение уровня экологически правильного отношения к миру природы.

К высокому уровню были отнесены 13 детей контрольной и 19 детей экспериментальной группы. Они полными предложениями отвечали на поставленные вопросы, знали, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы. Данные дети понимают взаимосвязь между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений, без труда выражают свое отношение к проблеме.

К среднему уровню были отнесены 6 детей контрольной и 6детей экспериментальной группы. Они отвечали на поставленные вопросы, в основном знали, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы. Иногда они не понимали взаимосвязи между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений, но при этом могли выразить свое отношение к проблеме.

К низкому уровню относятся 6 детей контрольной группы. Они затрудняются отвечать на поставленные вопросы, не имеет представления о том, как нужно ухаживать за домашними животными и обитателями Уголка природы, не понимают взаимосвязи между деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений. Данные дети затрудняются выразить свое отношение к проблеме.

На рисунке 8 показано распределение по уровням экологической культуры отношений к миру природы младших школьников контрольной и экспериментальной группы.

Рисунок 8. Уровни экологической культуры отношения к миру природы младших школьников после формирующего эксперимента

На рисунке видно, что вновь по уровням дети контрольной группы и дети экспериментальной группы значительно отличаются между собой. Высокий уровень показали 52% детей контрольной и 76% детей экспериментальной группы, средний уровень показали по 24% детей контрольной и экспериментальной группы, низкий уровень показали только 24% детей контрольной группы.

Таким образом, по результатам исследования можно увидеть, что использование системы дидактических игр оказалось эффективным для повышения экологической культуры учащихся 1-го класса.

Выводы по третьей главе На формирующем этапе контрольная группа продолжала обучение по обычной программе, а экспериментальная группа принимала участи в формирующем эксперименте. Цель формирующего эксперимента — разработать систему дидактических игр в системе воспитания экологической культуры учащихся 1-го класса.

К концу начального обучения может быть сформирована готовность ребенка к правильному взаимодействию с окружающей природой. Эта готовность включает: эмоциональную готовность — восприимчивость к миру природы, чувство удивления, восторженности, эмоционально-положительное отношение к ее объектам, «знаемые» (по А.Н. Леонтьеву) мотивы поведения; деловую готовность — возможность реализовать свои знания в разнообразных нестандартных учебных и внеучебных ситуациях, желание участвовать в альтруистической деятельности, зачатки «внутренних» мотивов поведения как предпосылки бескорыстия и эмпатии (чувства сопереживания, сочувствия); интеллектуальную готовность — определенный уровень информированности детей о природе, возрастной уровень эрудиции и познавательных интересов, осознание себя как носителя экологической культуры.

Работая над экологическим воспитанием детей, были применены современные направления развития: педагогические технологии; комплексные экскурсии; этические беседы; экологические сказки; дидактические и ролевые игры; творческая и практическая деятельность, задания и задачи по организации многообразной деятельности учащихся — всё это в комплексе влияет на экологическое развитие младших школьников. Основным направлением при этом были дидактические игры, которые широко использовались на всех этапах урока (изучение нового материала, закрепление), в качестве домашнего задания, а также во внеурочной деятельности.

По результатам повторного исследования дети экспериментальной группы справились с заданием значительно лучше детей контрольной группы. К высокому уровню экологической культуры относятся 44% детей контрольной группы и 72% экспериментальной группы, к среднему уровню 36% контрольной группы и 28% экспериментальной группы, к низкому уровню 20% контрольной группы, в экспериментальной группе никто не показал низкий уровень.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование дидактических игр во время уроков и во внеурочной деятельности в процессе формирования экологической культуры младших школьников способствует более эффективному усвоению экологических знаний и умений и формирует экологическое отношение к окружающему миру.

Заключение

Согласно образовательным стандартам второго поколения, на которые уже в данный момент переходит начальная школа, специфика предмета «Окружающий мир» состоит в том, что он, имея ярко выраженный интегративный характер, соединяет в равной мере природоведческие, обществоведческие, исторические знания и дает обучающемуся ребенку материал естественных и социально-гуманитарных наук, необходимый для целостного и системного видения мира в его важнейших взаимосвязях.

В современных исследованиях дано понимание экологической культуры как совокупности экологически развитых интеллектуальной, эмоционально-чувственной, деятельностной сфер личности. Формирование основ экологической культуры школьников — это становление осознанно-правильного отношения к природе. Такое отношение включает интеллектуальный, эмоциональный и действенный компоненты. Их сочетание составляет нравственную позицию ребенка, которая проявляется в разных формах его самостоятельного поведения.

Дидактическая игра экологического содержания делает процесс обучения более легким, занимательным: та или иная умственная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной и привлекательной для детей деятельности. Дидактическая игра создается в целях обучения и умственного развития. И чем в большей мере она сохраняет признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость.

По результатам исследования всех детей можно разделить на три группы. В первую группу с высоким уровнем экологической культуры относятся 36% детей контрольной группы и 40% детей экспериментальной группы. Ко второй группе со средним уровнем экологической культуры относятся 36% детей контрольной группы и 28% детей экспериментальной группы. К третьей группе с низким уровнем экологической культуры относятся 28% детей контрольной и 32% детей экспериментальной группы.

Цель формирующего эксперимента — разработать систему дидактических игр в системе воспитания экологической культуры учащихся 1-го класса. Работая над экологическим воспитанием детей, были применены современные направления развития: педагогические технологии; комплексные экскурсии; этические беседы; экологические сказки; дидактические и ролевые игры; творческая и практическая деятельность, задания и задачи по организации многообразной деятельности учащихся — всё это в комплексе влияет на экологическое развитие младших школьников. Основным направлением при этом были дидактические игры, которые широко использовались на всех этапах урока (изучение нового материала, закрепление), в качестве домашнего задания, а также во внеурочной деятельности.

По результатам повторного исследования дети экспериментальной группы справились с заданием значительно лучше детей контрольной группы. К высокому уровню экологической культуры относятся 44% детей контрольной группы и 72% экспериментальной группы, к среднему уровню 36% контрольной группы и 28% экспериментальной группы, к низкому уровню 20% контрольной группы, в экспериментальной группе никто не показал низкий уровень.

Список литературы

Аквилева Г. Н., Клепинина З. А. Методика преподавания естествознания в начальных классах. — М.: Владос, 2001. — 288с.

Алексеева С.В., Анащенкова С. В., Биболетова М. З. Планируемые результаты начального общего образования. — М.: Просвещение, 2009. — 120с.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 201с.

Ашиков В.И., Ашикова С. Г. Уроки мира: методическое пособие по проведению занятий и уроков в детских садах и школах. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 234с.

Бахарева А. С. Игра на уроках природоведения: Метод. пособие. — Шадринск: изд. Шадринского пединститута, 2000. — 58с.

Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей (форма, цвет, звук). — Ярославль «Академия развития», 1998. — 237с.

Венгер А.А., Венгер Л. А. Домашняя школа мышления. — М.: Знания, 1994. — 150с.

Вербицкий, А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. — 1997. — № 6. — С. 31−36.

Вершин Н. Я. Экологическое воспитание. // Начальная школа. 1999 — № 8. — С.64−75

Виноградова Н. Ф. Экологическое воспитание младших школьников: Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1990. — 192с.

Волина В., Маклаков К. Естествознание. — Екатеринбург, 1998. — 416с.

Демидова М.Ю., Иванов С. В., Карабанова О. А. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. — М.: Просвещение, 2009. — 215с.

Дерябо С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология: учеб. пособие для студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 480с.

Дидактические игры на занятиях по обучению грамоте в детском саду: Метод. рекомендации./Сост. Н. С. Старжинская, Л. И. Смагина.— Минск, 1982. — 217с.

Дубровина Н. В. Психология. М., 2002. — 128с.

Ердаков Л. Н. Экологическая сказка для первоклассников. //Начальная школа. — 1992 — № 11−12 — С. 19−22.

Жестова Н. С. Состояние экологического воспитания учащихся. //Начальная школа. — 1989 — № 10−11 — С. 78−81.

Зверев И. Д. Организация экологического образования в школе. — М., 1990. — 265с.

Зубарь С. В. Моя помощница — игра // Начальная школа: до и после. — 2003.- № 2. — С. 72−74.

Игнатова В. А. Интегративные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: автореф. на соискание ученой степени доктора пед. наук. — Тюмень, 1999. — 12с.

Игры — обучение, тренинг, досуг / под ред. В. В. Петрусинского. — М.: Новая школа, 1994. — 368с.

Игры и загадки на уроках природоведения: Метод. пособие. — СПб., 1995. — 131с.

Климцова Т. А. Экология в начальной школе. //

Начальная школа. — 2000. — № 6. — С. 75−76.

Кульневич С. В. Нетрадиционные уроки в начальной школе. — Воронеж, 2004. — 176с.

Кучер Т. В. Экологическое воспитание учащихся. — М.: Просвещение, 1990. — 121с.

Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, Юрайт, 1998. — 464с.

Лободина Н. В. Экологическое воспитание в начальной школе: разработки внеклассных мероприятий. — Волгоград: Учитель, 2007. — 266с.

Лосев А. В. Социальная экология: учеб. пособие для вузов / А. В. Лосев, Г. Г. Провадкин; под ред. В. И. Жукова. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 312с.

Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка. — М., 1995. — 256с.

Ляпина Г. А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса / Г. А. Ляпина. — Алма-Ата: Мектел, 1978. — 97с.

Мамедов Н. М. Проблемы экологии. — М.: Знание, 1989. — 72с.

Муковникова О. Г. Поурочные планы. Природоведение. 1 класс. — Волгоград, Учитель — АСТ, 2002. — 144с.

Мухина В. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 2002. — 456с.

Немов Р. С. Психология в 3-х т. — кн. 2. — М.: Просвещение, 1995. — 576с.

Никитин. Б. П. Первые уроки естественного развития, или Детство без болезней. — СПб.: Нева-Ладога-Онега, 1991. — 388с.

Николаева С. Н. Общение с природой начинается с детства. — Пермь, 1992. — 94с.

Новолодская, Е. Г. Методика развития экологической культуры у младших школьников // Начальная школа. — 2002. — № 3. — с. 52−55.;

Педагогика. / Под ред. Пидкасистого П. И. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 158с.

Петросова Р. А. Методика обучению естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе. — М.: Академия, 1999. — 176с.

Пидкасистый П. И. Педагогика. — М.: Российское педагогическое агенство, 1995. — 638с.

Плешаков А. А. Экологические проблемы и начальная школа. //Начальная школа. — 1991 — № 5 — С. 2−8.

Подласый И. П. Педагогика начальной школы. — М.: Владос, 2001. — 400с.

Постникова Л. А. Роль опорных схем в формировании природоведческих понятий. //Начальная школа. — 1991 — № 2 — C. 44−47.

Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1. — М.: Просвещение, 2009. — 317с.

Ситаров В.А., Пустовойтов В. В. Социальная экология: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000. — 280с.

Смирнова О. М. Дифференцированный подход в обучении природоведению. Метод. рекомендации в помощь учителю нач. школы. — М., Новая школа, 1997. — 112с.

Сторонин М. Ф. Игра как средство обучения. // Педагогика — 1979. — № 1. — С.

57.

Страунинг А. М. Решаем экологические рассказы — задачи // Начальная школа. — 2002. — № 2. — с. 39−47

Суверигина И. Т. Методическая система экологического образования. — М.: Просвещение, 2005. — 132с.

Сухаревская Е. Ю. Занимательное естествознание. Планета Земля. — М.: Издательство «Учитель», 2003. — 128с.

Тарабарина Т.И. И учеба, и игра: природоведение. — Ярославль: Академия развития, 1998. — 164с.

Хафизова Л. М. Экологическое воспитание у младших школьников. //Начальная школа. — 1989 — № 3 — C. 33−34.

Чутко Н. Я. Игра и учебная деятельность детей. // Начальная школа — 2001 — № 4 — С.13−18

Экологическое образование школьников / под ред. И. Д. Зверева, Т. И. Суравегиной. — М.: Педагогика, 1993. — 160с.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978. — 348с.

Приложение Приложение 1

Рисунок 1. Карточки растений для дидактической игры «Найди по описанию»

Рисунок 2. Карточка для дидактической игры «Где чьи детки»

Рисунок 3. Комнатные растения

Рисунок 4. Дикорастущие растения

Рисунок 5. Карточка к дидактической игре «Узнай дерево»

Рисунок 6. Карточки к дидактической игре «Угадай, какой ты животное»

Рисунок 7. Карточки «Дикие животные» для игры «Дикие и домашние животные»

Рисунок 8. Карточки «Домашние животные» для игры «Дикие и домашние животные»

Приложение 2