Педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя

Назревшая необходимость в учителе нового типа требует концентрации усилий всех педагогов, занимающихся профессиональной подготовкой будущего учителя. Учитель — часть педагогической системы наряду с учащимися, целью, содержанием, формами и методами обучения, воспитания и развития. [41]. Условием эффективного функционирования любой педагогической системы является успешная коммуникативная деятельность учителя.

До недавнего времени упор в педагогической деятельности делался на передачу знаний, умений и навыков, педагогическое общение сводилось к сообщению учебной информации, организации учебной деятельности по её восприятию, осмыслению, запоминанию и контролю. Не учитывались такие функции педагогического общения как аффективная, психотерапевтическая, самопрезентационная. Субъект-объектные отношения исключали задушевное общение и эмоционально насыщенное взаимодействие обучаемого и обучающего. Исследования показали, что большинство учителей не знают способов, механизмов и законов педагогического общения, ищут причины трудностей педагогического общения в обучаемом или в ситуации, не анализируют собственные коммуникативные качества и умения. [71 Гуманистическое, личностно ориентированное, личностно развивающее направление педагогики рассматривает учащегося не как объект для наполнения знаниями и умениями, а как целостную человеческую личность, систему взаимодействия «учитель — ученик» как «постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создаёт оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовольствие и удовлетворение от своего труда» [105, с. 8−9].

Такому учителю требуется новый уровень профессионального развития, связанный с новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе и к ученикам как к свободным, отвечающим за свои поступки людям. В. А. Сухомлинский считал позицию добра, помощи, сочувствия воспитателя по отношению к воспитанникам самым действенным воспитательным методом. «Как видит каждый питомец человека, что он открывает в нём, что оставляет в другом человеке и что оставляет в своём сердце от других людей — это во сто крат важнее того, выполнил он или не выполнил сегодня домашнее задание». «Не надо забывать, что в школе ребёнок не только учится. В школе он живёт. Если воспитатели забывают эту истину, учёба для школьника становится тяжким бременем» [158, с. 37].

Профессиональная подготовка учителя в вузе требовала всегда и требует сейчас особого внимания. Трудности, связанные с переориентацией общества, с преобразованием педагогической науки и педагогической практики, новые ориентиры в организации педагогического общениягуманизм, направленность на развитие личности в обучении и воспитаниивсё это стимулирует поиски дополнительных условий профессионально-педагогической подготовки студентов.

Многолетняя работа на факультетах, выпускающих учителей, наблюдения за их общением в различных ситуациях, поведенческой и речевой культурой, беседы с выпускниками, работающими в школе, и абитуриентамивчерашними школьниками об их учителях, посещения уроков и внеклассных мероприятий в наших и зарубежных школах, сравнение и анализ их коммуникативной культуры породили предположения о том, что профессиональная подготовка будущего учителя в направлении развития коммуникативной культуры недостаточна и резервы, существующие в вузах для этого, не используются полностью. Изучение научной литературы показало большую популярность, огромную значимость и, несмотря на обилие работ, неразрешённость проблемы развития коммуникативной культуры будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе. Беседы и интервью с вузовскими преподавателями различных предметов обнаружили их слабую ориентированность на воспитание у студентов педагогической коммуникативной культуры. Наличествует центрация на учебном предмете, на целях и задачах обучения, отсутствует направленность на подготовку будущего учителя. Мы же считаем, что в вузах существуют возможности развития педагогической и в первую очередь коммуникативной культуры учителя уже на первых этапах его обучения.

Таким образом, практика, а также исследования показывают наличие проблемы недостаточной подготовки будущих учителей в вузе в направлении коммуникативной культуры.

Проблема обосновывается следующими противоречиями:

— между потребностью общества в учителях, обладающих высокой коммуникативной культурой и недостатком таковых в современной российской школе.

— между необходимостью развития коммуникативной культуры будущего учителя на первых этапах его учёбы в педагогическом вузе и отсутствием направленности на данные задачи у преподавателей непедагогических дисциплин.

— между наличием возможности развития коммуникативной культуры будущего учителя на занятиях иностранным языком и отсутствием методического обеспечения для её реализации.

Актуальность исследования подтверждается изучением научной литературы по вопросам педагогического общения, коммуникативной деятельности учителя и коммуникативной культуры учителя.

Философскую мысль с античных времён занимали вопросы общения людей. Философы Аристотель, Платон, Сократ рассматривали и описывали виды общения, его элементы. В средние века такие философы как Т. Гоббс, Д. Локк, Б. Спиноза изучали язык и слово как инструмент общения и умственного развития человека.

Современные философы и психологи рассматривают феномен общения людей с различных позиций;

— как коммуникативный знак, обеспечивающий взаимопонимание, взаимовлияние людей. (В.М.Соковнин, Ю.М.Лотман).

— как непосредственно наблюдаемую реальность и конкретизацию всех общественных отношений, их личностную форму. (Л.П.Буева).

— как особую форму связи субъекта с субъектом в отличие от отношения субъекта к субъекту. (В.В.Горшкова).

— как сложное переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности, к самому себе. (А.В.Бодалёв).

— Б. Ф. Ломов рассматривает общение как некий самоценный процесс, который может быть не связан с предметной деятельностью.

Общение людей — это вид деятельности, обладающий своими культурологическими характеристиками. Культура общения тесно связана с нравственными, личностными характеристиками коммуникантов. Эти аспекты рассматриваются в работах М. Н. Аплетаева, А. А. Бодалева, Б. П. Битиноса, В. Л. Бенина, Е. В. Бондаревской, Д. М. Гришина, B.C. Грехнева, О. В. Даниленко, В. В. Знакова, В.А. Кан-Калика, Ю. С. Крижанской, А. А. Леонтьева, К. М. Левитана, Г. И. Михалевской, А. В. Мудрика, Г. А. Никишиной, A.M. Соломатина, В. В. Соколовой, В. Д. Ширшова и других учёных.

Исследователи, занимающиеся психолого-педагогическими проблемамиЗ.И. Васильева, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Ю.Н. Кан-Калик, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина, В. А. Якунин — выделяют педагогическое общение как целую область педагогического труда, обладающую своими характеристиками, возможностями, функциями, направленностью, составляющими и инструментами. Одним из компонентов общения является вербальное общение, где инструментом служит язык, которым владеют субъекты общения.

И.А. Зимняя, используя теорию деятельности, развиваемую в работах С. Л. Рубинштейна и АН. Леонтьева, рассматривает говорение как вид деятельности, имеющей содержание, структуру и механизмы фонационного оформления.

Опираясь на гуманистические тенденции психологии и педагогики, основанные на психологических теориях К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Шаррельмана, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, развиваемые далее Г. Кершенштайнерм, М. Монтессори, Б. и Г. Гмайнерами, зарубежные педагоги создают собственные педагогические технологии, основанные на коммуникативном подходе к воспитанию, обучению и развитию. Так, например, немецкие педагоги земли Баден-Вюртемберг создали технологию «План Мархталя», которая базируется на следующих философских принципах:

Политеция" - менталитет западного цивилизованного общества;

Педейя" - воспитание свободного человека, сознающего свои права и обязаннности, владеющего нравственно-этическими нормами социума;

Академия" - система учебновоспитательных учреждений;

Человек" - как уникальное творение, что предполагает не только его свободу, но и ответственность за окружающий мир;

Спасение" - как стремление человека к защищенности, чувству единения с другими людьми и богом.

Основой педагогики Плана Мархталя является постоянное педагогическое общение. Это так называемый «утренний кружок», настраивающий на учебную деятельность после выходных дней, совместные обсуждения выполненных работ, регулярные индивидуальные и групповые беседы с учащимися, особая «деятельностно-сетевая» система обучения. [196].

Понятие «педагогическое общение» появилось в 60-х годах на стыке социальной и педагогической психологии. В начале 80-х годов А. А. Бодалев и В. А. Ляудис отмечали, что благодаря педагогическому общению открываются новые пути формирования личности. [96].

Понятие «коммуникативная деятельность» достаточно разработано, имеет свою методологию, структуру, аспектность. Однако понятие «коммуникативная культура учителя» в литературе по проблемам педагогического общения определено нечетко, односторонне, бессистемно. Так О. И. Даниленко определяет коммуникативную культуру учителя как специфически человеческие способы поведения, которые обеспечивают протекание процесса общения между людьми. [55] В. Д. Ширшов рассматривает общие проблемы педагогической коммуникации [177].

A.А.Реан, Я. Л. Коломенский анализируют понятие «коммуникативная компетентность», а также технологию коммуникативной деятельности. [136]. И. И. Рыданова характеризует культуру речевого поведения учителя. [144]. Л. М. Митина выводит коммуникативную культуру учителя из коммуникативных умений, коммуникативных способностей, общей культуры и культуры невербального поведения [105]. Но полного, исчерпывающего анализа понятия «коммуникативная культура учителя» мы в работах не увидели, рассматриваются составляющие понятий «коммуникативная компетентность», «педагогическая коммуникация», «педагогическое общение», но не «коммуникативная культура» в единстве категорий «культура» и «коммуникация». Не определён и не проанализирован коммуникативный идеал, что является, по нашему мнению, сущностной основой коммуникативной культуры.

Такие авторы как А. Н. Васильева, П. И. Башмакова, Л. В. Бевзова.

B, С, Грехнев, Б. Г. Головин, О. Я. Гойхман, Г. М. Надеина, Ю. Н. Емельянов, выполнен поуровневый анализвыявлена совокупность педагогических условий развития коммуникативной культуры будущего учителя негуманитарной специальностидоказана возможность её развития средствами учебного предмета «иностранный язык».

Практическое значение работы заключается в том, что в результате проведённой опытно-экспериментальной работы, в процессе которой были применены разработанные нами пособие на немецком языке «Моя профессия.

— учитель" и специальный курс развития коммуникативной культуры, произошли изменения в коммуникативной культуре будущих учителей негуманитарной специальности по параметрам: педагогическая направленность, знание норм и правил педагогического общения, ценностного отношения к обучающемуся.

Достоверность результатов исследования подтверждается длительностью эксперимента: работа продолжалась шесть лет, в экспериментальных группах.

— в течение трёх учебных семестров, в эксперименте участвовали 368 студентов негуманитарных факультетов ОмГУ (математики, химики, физики), преобразующий эксперимент проводился в двух экспериментальных группах (30 человек), были опрошены 116 учителей негуманитарной специальности школ города и области, 58 преподавателей иностранного языка Омскою государственного университета и Омского государственного педагогического университета.

Апробация проходила на базе математического и химического факультетов ОмГУ, результаты обсуждены на конференциях в Омске и Таганроге, на аспирантских семинарах, кафедрах управления образованием и педагогики ОмГТТУ, опубликованы в восьми статьях и тезисах выступлений автора.

На защиту выносятся следующие положения: совокупность педагогических условий развития коммуникативной культуры будущего учителя негуманитарной специальности представляют собой четыре блока внешних и внутренних необходимых и достаточных педагогических условий: обобщение собственного опыта коммуникативной деятельностиосознание необходимости развития собственной коммуникативной культурыосвоение спецкурса развития коммуникативной культуры будущего учителяиспользованы возможности содержания учебного предмета «иностранный язык». специальный курс развития коммуникативной культуры будущего учителя состоит из трёх модулей, содержащих знаниевый, тренинговый и самопознавательный компоненты.

Выводы по главе 2.

1. Во второй главе данного исследования подробно излагаются обоснование, содержание, методы и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативной культуры будущих учителей предметов негуманитарной специальности. Эксперимент состоял из трёх этапов: пилотного, диагностического и преобразующего. Пилотный эксперимент выявил отношение школьных учителей к проблеме развития педагогической коммуникативной культуры. Учителя считают коммуникативную культуру важнейшим компонентом педагогического труда. Они подтверждают наличие проблемы, низкий уровень развития КК школьных учителей и недостаточность своей подготовки в этом направлении в вузе.

2. На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы исследовался уровень развития К К школьных учителей методом опроса, беседы, неоконченных предложений. Респондентами являлись учителя школ города и области, а также студенты Омского Г осударственного университета.

Был проведён сравнительный анализ уровня развития КК опытных и молодых учителей негуманитарной специальности, что отражено в диаграмме 1. Исследование наглядно показало недостаточный уровень развития КК, недостаточность или отсутствие знаний о структурных компонентах и функциях КК, неструктурированность и отсутствие целостности компонентов КК. Недостаточно выражен важнейший компонент КК — ценностное отношение к обучаемому. Именно в этом компоненте отражается гуманистическая направленность коммуникативной культуры учителя. Особенно низкие показатели по структурному элементу «децентрация» демонстрируют ярко выраженный фон авторитарной педагогики. Всё это подтвердило наши предположения о необходимости разработки и применения системы развития коммуникативной культуры будущего учителя при учёте необходимых и создании достаточных педагогических условий.

3. Для проведения преобразующего этапа эксперимента были выбраны две экспериментальные группы: будущие учителя математики и химии. С группой студентов-математиков (группа № 1) экспериментальная работа проводилась в течение 3-х семестров (1,2 и 3) обучения в вузе. С этой группой работа проводилась по расширенной системе, использовалось методическое пособие «Моя профессияучитель» в курсе немецкого языка и модульный курс развития КК. Группе студентов-химиков был предложен только модульный курс. Контрольные срезы по обеим группам показали устойчивую динамику развития КК будущих учителей по критериям педагогическая направленность, знаниям компонентов КК учителя, коммуникативным умениям. Однако все показатели по группе № 1 (будущие учителя математики) превосходят показатели по группе № 2 (будущие учителя химии), что доказывает успешность использования для развития КК будущего учителя негуманитарной специальности возможности учебного предмета «иностранный язык». Результаты эксперимента отражены в.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование проблемы развития коммуникативной культуры будущего учителя было обусловлено недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке. Ход и итоги исследования отношения к этой проблеме учителей общеобразовательных школ, преподавателей вузов и студентов — будущих учителей подтвердили назревшую необходимость решения вопросов развития коммуникативной культуры будущих учителей уже на первых этапах обучения в вузе. В результате теоретического анализа литературы, касающейся понятий «культура» и «коммуникация», были установлены и определены ключевые понятия исследования: «педагогическое общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность», «коммуникативная компетенция и компетентность», «коммуникативная культура» .

Определение понятия «коммуникативная культура» восходит к двум базальным понятиям «коммуникация» и «культура» и вбирает в себя понятия «коммуникативная деятельность», «коммуникативные умения», «коммуникативные способности», которые в свою очередь представляют собой иерархические системы более конкретных понятий. Методом сравнительно-сопоставительного анализа дефиниций понятий «культура» и «коммуникация — общение» было синтезировано определение понятия «коммуникативная культура учителя», проанализирована его сущность и построена структурно-функциональная модель этого феномена педагогического труда. Эта модель представляет собой комплекс пяти структурных компонентов — знание норм и правил педагогического общения, ценностное отношение к обучаемому, знание собственных коммуникативных способностей, знание индивидуальных особенностей обучаемого и умение учитывать коммуникативную ситуацию. Коммуникативная культура учителя выполняет следующие функции: информационную, аффективную, регулятивную, мотивационную и рефлексивную. Все эти функции реализуются одновременно. Единство структурных компонентов образует коммуникативный идеал, поступательное движение по пути к которому и есть развитие коммуникативной культуры учителя.

С опорой на дальнейший анализ литературы по теории педагогики, был определён двухаспектный характер «коммуникативной культуры учителя»: единство и целостность её компонентов образует личностный аспект, а совокупность функций — процессуальный. Поскольку цель нашего исследование — это определение совокупности педагогических условий развития коммуникативной культуры будущего учителя, а процесс развития предполагает поэтапность, возникла необходимость выделения четырёх уровней развития коммуникативной культуры и их анализ, что и было сделано в гл. 1 данной работы. Были определены начальный — уровень коммуникативной грамотности и средний — уровень коммуникативной компетенции, на который следовало перевести испытуемого в результате экспериментально-опытной работы по развитию коммуникативной культуры будущего учителя негуманитарной специальности.

Таким образом, первая задача нашего исследования была выполнена: разработана структурно-функциональная модель коммуникативной культуры учителя и определены уровни её развития. Ключом для выделения уровней послужили критерии единства и целостности структурных компонентов коммуникативной культуры учителя.

Вторая задача работы заключалась в разработке совокупности педагогических условий развития коммуникативной культуры будущего учителя. Изменение личностных качеств будущего учителя в результате перевода его коммуникативной культуры с первичного на следующий уровень развития потребовало изучения и использования имеющихся и создания специальных педагогических условий. Выявленные и созданные педагогические условия были объединены в четыре блока по пространственному критерию: внешние — влияние образовательной среды — и внутренние — психологические процессы в сознании индивидуума как следствие внешнего воздействия и основа последующих действий по пути саморазвития. Внешние педагогические условия — это влияние коммуникативной деятельности субъектов образования, элементы образовательной среды — учебный предмет, средства обучения и развития: пособия, специальный курс, содержащий учебные тексты, задания, упражнения и тесты. Внутренние условия — оценка и самооценка собственных коммуникативных качеств, осознание необходимости развития собственной коммуникативной культуры, освоение учебной информации, приобретение коммуникативных умений и готовности к саморазвитию.

Теоретические положения работы были применены в экспериментально-опытной работее с целью подтверждения гипотезы исследования. Экспериментальная работа по проведению в жизнь совокупности педагогических условий развития коммуникативной культуры будущего учителя подтвердила предположения о том, что уровень развития коммуникативной культуры будущего учителя повысится, если будет соблюдена совокупность выше описанных педагогических условий.

Практическая значимость работы, кроме того, заключается ещё в том, что были выявлены и использованы возможности учебного предмета «иностранный язык» и опробован специальный курс развития коммуникативной культуры будущего учителя, рекомендуемый к применению не только в вузе для работы студентов, но и на курсах повышения квалификации учителей.

В процессе работы над проблемой проявились новые направления исследования феномена «коммуникативная культура учителя», а также путей её развития. Это в первую очередь морально-этические проблемы ценностного отношения к обучаемому с точки зрения гуманизации и демократизации образования. Дальнейшей разработки требуют вопросы влияния образовательной среды на развитие коммуникативной культуры учителя, в частности возможности учебных предметов, проблема направленности преподавателей непедагогических дисциплин на воспитание и развитие будущего педагога. Возникновение этих и других вопросов в результате нашей работы доказывает её актуальность, перспективность, а также теоретическую и практическую значимость.