Особенности свойств памяти у детей — аутистов

Эмоциональная окраска, соответствующая сенсорным предпочтениям детей-аутистов, улучшает запоминание по сравнению с запоминанием эмоционально нейтрального материала. Лучше всего запоминается то, что связано с интересами и потребностями ребенка, что произвело впечатление. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему. Дети легче запоминают яркие, красочные, необычные, движущиеся предметы, отличающиеся своей новизной и динамикой, ритмической структурой, что обусловлено тесной связью с процессами восприятия, а также то, что многократно повторяется, то, что включено в его деятельность.

Если у нормально развивающихся сверстников с возрастом структура памяти усложняется, а именно: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную умственную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, то этот процесс у детей-аутистов может отсутствовать или существенно запаздывать, что определяется видом и степенью тяжести дефекта. Произвольная память требует постановки мнемических хадач.

Как известно, выделение мнемических задач происходит при следующих условиях:

во-первых, если припоминание или запоминание является средством осуществления деятельности в целом;

во-вторых, если они непосредственно и наглядно связаны с основным мотивом деятельности, которую осуществляет ребенок.

У нормально развивающихся детей такое выделение происходит в игровой деятельности и предполагает установление коммуникации со сверстниками и взрослыми. Так, когда ребенок поставлен в игровые условия, при которых от припоминания им ряда слов зависит выполнение взятой на себя роли, то уже у детей среднего дошкольного возраста выделяется специальная задача — припомнить и запомнить необходимые слова. Важно при этом, что задача припомнить выделяется раньше, чем задача запомнить. В связи с выделением задачи запомнить с целью последующего воспроизведения впервые появляются и специальные приемы этих действий. Ребенок или повторяет слова вслед за взрослым, или, после того как взрослый уже произнес слова, он повторяет поручения или слова про себя, наконец, он делает попытки установить логические связи между словами. Так появляется специальная работа ребенка над материалом для осуществления запоминания. Она еще чрезвычайно проста и выражается чаше всего в повторении, которое не содержит в себе еще необходимой переработки материала в связи с предстоящим воспроизведением. Однако все эти действия с материалом уже опосредованы словом. Данные условия формирования произвольных механизмов памяти отсутствуют у детей-аутистов, что обусловлено структурой их дефекта.

У детей-аутистов школьного возраста произвольное запоминание часто продолжает носить механический характер, отличается меньшим объемом, процесс запоминания крайне утомителен. При заучивании дети от повторений вслух переходят к повторению шепотом или про себя. В процессе специального обучения некоторые дети, с несильно выраженным аутизмом и сохранным интеллектом, начинают овладевать различными способами логического запоминания. Помимо самого простого способа — повторения они могут использовать группировку материала по смыслу, если доступна такая мыслительная операция, как классификация. Появление элементов словесно-логического мышления приводит к тому, что для лучшего запоминания рассказа или сказки дети выделяют их структуру. Эффективность непроизвольного запоминания у детей-аутистов выше, чем произвольного.

У детей-аутистов чаще по сравнению с нормально развивающимися детьми явление реминисценции (смутного воспоминания), при котором забытое сразу же после восприятия может восстанавливаться через некоторое время. Сущность реминисценции заключается в том, что последующее воспроизведение пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Она часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объема, что является результатом утомления нервных клеток. Дети не всегда сразу как следует осмысливают материал при его восприятии и потому передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток времени для его осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. В явлении реминисценции обнаруживается единство процессов запоминания, забывания и воспроизведения. Они представляют собой разные стороны одних и тех же нейродинамических процессов.

Для памяти аутистов как и нормальных детей характерна также сильно развитая эйдетическая память, при которой у детей долго сохраняется ранее воспринятый яркий образ со всеми деталями.

Коррекция аутистической направленности памяти детей-аутистов осуществляется в процессе комплексного коррекционно-развивающего воздействия. При этом особое внимание уделяют методическим приемам, применяемым на первом этапе психокоррекции. Учитываются особенности памяти аутистов, в частности, то, что больные дети, будучи неспособными к общению на нормальном для их возраста уровне, обнаруживают сохранность ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе коррекционной работы выявляются эти сохранные формы контактов, и общение с ребенком строится на их основе.

Постепенно по принципу строгого дозирования круг предметов и контактов расширяется. Первоначально в контактах с детьми не должно быть не только давления, нажима, но даже просто непосредственного обращения. Это делается для того, чтобы дети-аутисты, которые имеют отрицательный опыт в контактах, не поняли, что их снова вовлекают в привычно неприятную для них ситуацию. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне в рамках той деятельности, которой он занимается сам. Необходимо по возможности включать элементы контакта в привычные моменты аутостимуляции ребенка приятными стимулами и тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости — доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него. Психокоррекционные воздействия направляются на попытку уменьшения беспорядочной деятельной активности, устранение навязчивостей, ограничение эгоцентрической речевой продукции или, наоборот, на стимуляцию речевой активности. Формирование устойчивой совместной деятельности проводится не в нейтральной, а в мотивированной (часто патологической) игре.

В некоторых случаях является эффективным одновременное применение неструктурированного материала и личностно значимой игрушки. Постепенно наряду с хорошо знакомыми привлекательными игрушками подключаются новые предметы, расширяется круг предметов, с которыми дети устойчиво играют, что увеличивает объем памяти.

Таким образом, исходя из анализа нормальных закономерностей развития мнемической деятельности в онтогенезе и сущности структуры дефекта при аутизме, можно резюмировать, что память детей-аутистов отличается от памяти нормально развивающихся детей. Данные отличия проявляются прежде всего в аутистической направленности процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации, хорошо развитой механической, двигательной и образной памяти, недостаточном развитии способности произвольного опосредованного запоминания. Возможности логического запоминания индивидуальны и определяются интеллектуальными возможностями детей-аутистов. Наряду с модально-специфическими особенностями памяти существуют также значительные индивидуальные различия в структуре мнемической деятельности, которые проявляются в отношении объема, скорости, прочности запоминания, в количестве реминисценции и др., что обусловлено клиническим видом и степенью тяжести аутизма, а также индивидуальными особенностями воспитания и обучения.

Заключение

Данная курсовая работа посвящена изучению особенностей свойств памяти детей-аутистов. Исследование проведено на теоретическом уровне. В первой главе было изучено понятие памяти, которую можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Рассмотрена классификация видов памяти: мгновенная, кратковременная, долговременная, оперативная, зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная, вкусовая; произвольная и непроизвольная; непосредственная и опосредованная. Изучены основные закономерности развития мнемических процессов в онтогенезе. Выявлено, что с раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям: механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемических приемов и средств. Процесс развития памяти в детском возрасте оказывается процессом коренных психологических перестроек, суть которых сводится к тому, что естественные непосредственные формы запоминания превращаются в сложные, социальные по своему происхождению и опосредованные по своему строению ''высшие психологические процессы''. Сделан вывод о том, что коренная перестройка процессов памяти в течение развития ребенка является не только измененным строением самой памяти, но вместе с тем и изменением в отношениях между основными психологическими процессами. Такое коренное изменение отношения между отдельными психологическими процессами и формирование новых функциональных систем является основной чертой психического развития ребенка.

Во второй главе была изучена психологическая сущность аутизма как формы личностной патологии, которая характеризуется психологическим отчуждением, уходом от социальных контактов, общения с другими людьми, от окружающей действительности и погружением в свой собственный аутистический мир. Рассмотрены яркие внешние проявления синдрома раннего детского аутизма, среди которых выделяют: 1) собственно аутизм, т. е. отсутствие способности к установлению эмоциональных социальных контактов и к осуществлению коммуникации. 2) стереотипные поведенческие реакции. 3) нарушения развития речи, особенно ее коммуникативной функции. 4) раннее проявление описанных выше признаков. Изучена классификация аутизма по уровню развития эмоциональной регуляции поведения, согласно которой выделяется: 1) аутизм как полная отрешенность от происходящего, выраженный дискомфорт и отсутствие коммуникативной активности уже в раннем возрасте; 2) аутизм как активное отвержение, повышенная избирательность в системе отношений; 3) аутизм как сверхзахваченность аутистическими стереотипными интересами; 4) аутизм как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми, повышенная ранимость в процессе коммуникации. Проанализированы факторы развития памяти детей-аутистов: биологические, социальные и патогенетические. Выделены отличия памяти детей-аутистов от памяти нормально развивающихся детей, которые проявляются прежде всего в аутистической направленности процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации, хорошо развитой механической, двигательной и образной памяти, недостаточном развитии способности произвольного опосредованного запоминания. Сделан также вывод о наличии индивидуальных различий в структуре мнемической деятельности детей-аутистов, что обусловлено клиническим видом и степенью тяжести аутизма, а также индивидуальными особенностями воспитания и обучения.

Таким образом, цели и задачи курсовой работы решены. Проведенное теоретическое исследование подтверждают правильность выдвинутой гипотезы о том, что структурные компоненты памяти детей-аутистов находятся под влиянием особенностей первичного дефекта, что обуславливает ее специфику и отличие от памяти нормально развивающихся детей.

Бонгард М. М. Проблема узнавания. М., 1995.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997. с.

71.

Гилберг К., Петере Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. — СПб., 1998. — С. 31.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

Каган В. Е. Аутизм у детей. М., 1981.

Клейникова Т. П. Развитие памяти в контексте общего развития личности // Традиции и новации исследовательской деятельности. Тверь, 2009. — с. 197.

Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. — М., 1991. — С. 39—40

Лебединская К. С. Диагностика раннего детского аутизма. М., 1991. с.

79.

Лебединский В. В. Никольская О. В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. ;

М., 1990. — С. 89−90.

Леонтьев А. Н. Избр. Психол. труды. В 2 Т. М., 1983. Т.

2. — с. 279.

Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека. М., 1984. — с. 276.

Лурия А. Р. Внимание и память. М., 1985. с.

94.

Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1995.

Никольская О.С., Баенская Е. Р. Аутичный ребенок. М., 1997. с.

127.

Пугач Ю. К. Развитие памяти. Минск., 1995. с.

48.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1983. — с.

303.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1983. — с.

303.

Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека. М., 1984. — с. 276.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

Бонгард М. М. Проблема узнавания. М., 1995.

Лурия А. Р. Внимание и память. М., 1985. с.

94.

Клейникова Т. П. Развитие памяти в контексте общего развития личности // Традиции и новации исследовательской деятельности. Тверь, 2009. — с. 197.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997. с.

71.

Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1995.

Пугач Ю. К. Развитие памяти. Минск., 1995. с.

48.

Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. — М., 1991. — С. 39—40

Гилберг К., Петере Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. — СПб., 1998. — С. 31.

Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002. — с. 134.

Лебединская К. С. Диагностика раннего детского аутизма. М., 1991. с.

79.

Никольская О.С., Баенская Е. Р. Аутичный ребенок. М., 1997. с.

127.

Леонтьев А. Н. Избр. Психол. труды. В 2 Т. М., 1983. Т.

2. с. 279.

Каган В. Е. Аутизм у детей. М., 1981.

Лебединский В. В. Никольская О. В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.

— М., 1990. — С. 89−90.