Конфликты в сфере дидактического взаимодействия.
Эти конфликты в основном связаны с вопросом методики оценивания знаний и умений подростков. Это касается в первую очередь выставления оценок. Учитель, иногда с точки зрения подростка, а иногда и в реальности систематически занижает оценку за проделанную подростком учебную работу.
Если учитель действительно несправедливо занижает ученику оценку, это легко просматривается в классе, где каждый в состоянии сравнить, что и как говорит учащийся, что после этого фиксируется в журнале и дневнике.
К этой категории конфликтов относятся и ситуации, когда учитель со своей стороны допускает преследование подростка за тот или иной проступок, не имеющий отношения к знаниям.
Конфликты в методике обучения Сюда относятся ситуации, затрагивающие технологию работы учителя во время уроков, и которые не устраивают старшеклассника как субъекта учебного процесса: непонятное объяснение темы, бессистемное изложение материала усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, раскрытие темы наспех и т. д.
Также конфликты могут возникнуть на фоне проявления нетерпимости учителя к сверхпрограммным знаниям в ответах старшеклассника при опросе на уроках, к отступлениям учащихся от стандартных моделей ответов на вопросы учителя; возражения подростков против того, что на уроках некоторых учителей оценку 2 ставят за неподготовленность к занятиям без учета причин этого; протест против того, что их стыдят или им читают длинные нотации за слабые ответы; возмущение подростков вызывают контрольные работы, проводимые внезапно, без предупреждения и т. п.
Конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками.
На выбор тактики взаимодействия учителя с подростком влияют, во-первых, уровень его профессионализма, во-вторых личностные качества самого педагога, в-третьих, обученность педагога работать именно с подростками.
Итак, имея опыт общения с подростками и запас возможных реакций и решений различных проблемных ситуаций в ходе педагогического общения педагог — профессионал может легко предотвратить грозящий возникнуть конфликт и тем самым снизить внутреннее напряжение, которое начинает нарастать у старшеклассника вследствие возникновения у него когнитивных противоречий между своими представлениями у мнением учителя на ситуацию.
Конфликты этики Остро переживаются подростками преследования со стороны учителей авторов записок, которые передаются на уроках мальчиками девочкам и наоборот.
Вызывает у подростков озлобление придирчивость учителей к внешнему виду: прическам, подкрашенным векам, юбкам по их длине.
К таким нарушениям прав подростка есть основание отнести оскорбительные, унижающие достоинство личности, высказывания со стороны учителей в адрес провинившимися школьниками.
Таким образом, представленные наиболее распространенные конфликтные ситуации, возникающие в процессе учебно — воспитательного взаимодействия учителя и подростка, приводит к тому, что у старшеклассника увеличивается внутреннее напряжение, вызванное противоречием между ожиданиями самого подростка и той оценкой, которой педагог «награждает» поступок или достижение учащегося.
Способствует усилению когнитивного диссонанса подростка и то, что у многих старшеклассников отмечается высокий уровень тревожности в отношении отдельных моментов процесса обучения.
Исследования показывают, что подростки боятся, опасаются некоторых учителей, внезапного опроса на уроках некоторых предметов, получения отрицательных отметок, придирок учителей, оказаться посмешищем одноклассников, неприязни своих товарищей, оказаться на уроке в смешном и унизительном положении, хулиганского терроризирования со стороны учащихся и т. д.
Итак, любые несправедливые, с точки зрения подростка, санкции в его адрес со стороны учителя, воспринимаются старшеклассником как наказание, неуважение его как личности, оспаривание его права на самостоятельность и взрослость.
Данная ситуация вызывает резкое внутреннее рассогласование между представлениями подростка о себе, о том, как к нему должны относиться окружающие, особенно взрослые и реальным положением вещей (отношением к нему педагога, его суждения и оценки в адрес подростка).
Возникший когнитивный диссонанс, усугубляющийся эмоциональной нестабильностью, тревожностью подростка, приводит к тому, что подросток старается найти способ снизить внутренние негативные переживания, то есть старшеклассник изменяет свое поведение, совершает поступки, которые в большинстве своем носят неконструктивный характер, лишены здравой логики (с точки зрения взрослых, имеющих больший опыт в разрешении подобных проблем) и, как следствие, только усугубляет и без того свое внутреннее травмирующее состояние.
Как результат — подросток уже не в состоянии самостоятельно справиться со своей проблемой.
Усиление внутреннего конфликта подростка приводит к негативным последствиям в плане процесса обучения и воспитания.
У подростка еще более снижается интерес к учебе, ухудшается успеваемость, снижаются показатели поведения, повышается тревожность, появляются страхи, агрессия, подросток становится неуправляемым, у него снижаются показатели всех познавательных процессов (мышление, памяти, внимания), развивается быстрая утомляемость.
Все это приводит к сильнейшему стрессу, а в более тяжелых случаях к депрессии и неврозу.
Поэтому задачей взрослых, которые принимают активное участие в процессе обучения и воспитания подростков, является быстрая и своевременная помощь в разрешении внутренних когнитивных противоречий, возникающих у старшеклассников.
Данная задача для учителя как профессионала является первостепенной в процессе решения педагогических конфликтов.
Основными направлениями деятельности педагога в помощи, направленной на снижение когнитивного диссонанса подростка являются, во-первых, работа с самим учеником, во-вторых, работа со средой, в-третьих, работа с собой.
То есть, первое — попытаться изменить поведение ученика; второе — попытаться изменить среду, обстановку; третье — попытаться изменить себя.
Первый способ предполагается, что вы педагог конфронтирует с учеником, сообщая ему, что его поведение мешает ему, не позволяет осуществлению его основного права — получать удовольствие от процесса обучения. Такое поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества, осознания своих прав и потребностей.
К сожалению, приемы, которые используют преподаватели при реализации этого способа, приводят к следующим последствиям:
Провоцируют сопротивление у школьников.
Заставляют учеников чувствовать, что учитель считает их глупыми, абсолютно ни на что не способными.
Показывают школьникам, что педагогу нет дела до их чувств, потребностей и мыслей.
Заставляют учеников чувствовать вину, стыд, смущение.
Снижают детскую самооценку.
Активизируют самозащиту школьников.
Провоцируют детский гнев и мстительность.
Являются причиной пассивности учеников.
Типичные замечания учителей при использовании первого способа способствуют укреплению детей в позиции «Я-плохой» и делятся на следующие три группы:
1. Предписывающие замечания.
2. Подавляющие замечания.
3. Косвенные замечания.
Предписывающие замечания точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для учителя — что следует сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Преподаватель сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует.
Однако сиюминутные изменения в поведении ученика вовсе не означают, что не станет опять делать то же самое, стоит учителю отвернуться.
Подавляющие замечания еще «хуже», нежели предписывающие. Они снижают самооценку подростка, унижают его. Подавляющие замечания содержат оценку, осуждение, критику, насмешку.
Косвенные замечания включают в себя насмешку, сарказм, поддразнивание, развлекающие замечания.
Если педагогу необходимо сделать замечание, которое полностью бы соответствовало тому, что происходит у него внутри, то следует прибегнуть к следующему алгоритму. В этом случае педагог сообщает о том, что он переживает, и это замечание раскодируется как высказывание об учителе.
В этом случае, учитель, который делает такое замечание, как бы берет ответственность за свое внутреннее состояние (прислушиваясь к себе), а также ответственность за то, что он делится этим своим чувством со школьником;
Также такие замечания предполагают ответственность ученика за его поведение.
Кроме того, такие замечания не содержат негативной оценки личности ученика, что позволяет ему быть разумным и идти навстречу учителю, а не сопротивляться, гневаться, хитрить.
Достоинства такого поведения со стороны учителя:
появление у школьников желания изменить поведение;
эти замечания содержат минимальную негативную оценку ребенка;
такие замечания не разрушают отношений учитель-ученик.
Когда учитель начинает использовать подобный способ решения проблемной ситуации, подросток вдруг с удивлением открывает для себя, что учитель — не говорящая машина с розгами, а настоящий человек, потому что он показывает свои чувства, сперва самому себе, а потом — окружающим.
Что учитель также может гневаться, бояться, радоваться, негодовать, расстраиваться, как и они.
Что у учителя могут быть минуты слабости, что он может плакать, что он может откровенно на людях смеяться — словом, быть таким же, как и сами подростки.
Подобный способ снижения когнитивного диссонанса подростка позволяет наладить педагогическое общение, предотвратить угрозу разгорания открытых конфликтов, оптимизации процесса обучения и воспитания подростка, его социализации.
Заключение
Данная исследовательская работа посвящена одной из главных проблем педагогического общения учителя и ученика — возникновению внутреннего конфликта у старшеклассника, который он переживает как рассогласование когнитивных параметров восприятия конкретной ситуации и возникновение вследствие этого когнитивного диссонанса или внутренней негативной напряженности.
Подобная ситуация в системе отношений «учитель — ученик» чаще всего возникает тогда, когда учитель как средство воздействия на старшеклассника выбирает метод санкций или наказаний.
В результате этого возникает конфликтная ситуация и развитие внутреннего конфликта подростка.
Подростковый возраст является одним из важнейших возрастных периодов жизни индивида. Это своеобразный переход от детства во взрослую жизнь.
Именно в этот период происходит становление многих личностных характеристик, и личностная структура начинает приобретать такое качество, как устойчивость.
Однако подросток еще не научился управлять своим новым состоянием, недостаточно хорошо представляет свои возможности, плохо рассчитывает свои силы, не имеет достаточного жизненного опыта.
Поэтому подросток так восприимчив к любому ущемлению его самостоятельности, негативной оценки его самого и его поступков.
Таким образом, целью нашей работы было изучение феномена когнитивно — поведенческого диссонанса в понимании подростками наказаний со стороны учителей.
В своем исследовании мы изучили понятие конфликта в психологической литературе; рассмотрели феномен когнитивного диссонанса как психологическую характеристику внутриличностного конфликта; определили психологические особенности подросткового возраста; изучили влияние конфликта в системе взаимодействия «учитель — ученик» на психическое состояние подростка.
В результате теоретического анализа и синтеза научных и исследовательских трудов, касающихся данной проблематики, мы пришли к выводу о том, что возникший когнитивный диссонанс, усугубляющийся эмоциональной нестабильностью, тревожностью подростка, приводит к тому, что подросток старается найти способ снизить внутренние негативные переживания, то есть старшеклассник изменяет свое поведение, совершает поступки, которые в большинстве своем носят неконструктивный характер, лишены здравой логики (с точки зрения взрослых, имеющих больший опыт в разрешении подобных проблем) и, как следствие, только усугубляет и без того свое внутреннее травмирующее состояние.
Как результат — подросток уже не в состоянии самостоятельно справиться со своей проблемой.
Усиление внутреннего конфликта подростка приводит к негативным последствиям в плане процесса обучения и воспитания.
У подростка еще более снижается интерес к учебе, ухудшается успеваемость, снижаются показатели поведения, повышается тревожность, появляются страхи, агрессия, подросток становится неуправляемым, у него снижаются показатели всех познавательных процессов (мышление, памяти, внимания), развивается быстрая утомляемость.
Все это приводит к сильнейшему стрессу, а в более тяжелых случаях к депрессии и неврозу.
Поэтому задачей взрослых, которые принимают активное участие в процессе обучения и воспитания подростков, является быстрая и своевременная помощь в разрешении внутренних когнитивных противоречий, возникающих у старшеклассников.
Список литературы
Андреев В. И. Основы педагогической конфликтологии. — М., 1995
Анцупов А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. — М., 2003
Байард Д., Байард Р. Ваш беспокойный подросток. — М., 1991
Баныкина С. В. Конфликтологическая компетентность педагога. — Астрахань, 1997
Белинская А. Б. Социальные технологии урегулирования конфликтов в подростковой среде. — М., 2004
Берк Л. Развитие ребенка. — СПб., 2006
Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные труды /Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 2001
Бородкин Ф.Н., Коряк Н. Н. Внимание, конфликт! — М., 1993
Васильев Н.Н., Тренинг преодоления конфликтов. — СПб., 2002
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1999
Гришина Н. В. Обучение психологическому посредничеству в разрешении конфликтов //Московский психотерапевтический журнал. — 1992. — № 2. — с. 145 — 160
Гришина Н. В. Психология конфликта. — СПб., 2003
Гришина Н.В. психология социальных ситуаций //Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — с. 121 — 132
Дикая Л. Г. Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования //психологический журнал. — 1996. — № 3. — с. 13 — 48
Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии. 1992. — № 2. с. 32 — 40
Емильянов С. М. Практикум по конфликтологии. — СПб., 2001
Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. — М., 1995
Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 1999
Кан-Калик В. И. Учителю о педагогическом общении. — М., 1992
Каширский Д. В. Мотивационно — потребностная сфера подростков с психологическими проблемами //Вопросы психологии. — 2001. — № 6. — С. 26 — 37
Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979
Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2004
Лобанов А. А. Основы профессионально — педагогического общения. — М., 2002
Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1997
Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986
Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования6 Учеб. пособие. — М., 2001
Осипова А. А. Общая психокоррекция. — М., 2000
Психология человека от рождения до смерти /Под ред. А. А. Реана. — СПб., 2002
Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999
Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М., 1991
Самоукина Н. В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. — М., 2003
Семенова Е. М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. — М., 2002
Словарь практического психолога /Сост. С. Ю. Головин. — Минск, 1998
Хорни К. Наши внутренние конфликты //Психоанализ и культура. — М., 1995
Фанталова Е.Б. О методических подходах к исследованию мотивации и внутренних конфликтов //Психологический журнал. — 1992. — Т. 13 — № 4. — с. 107 — 117
Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. — СПб., 1999
Чистякова Т. А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. — М., 1987
