Натуральные предметы; игрушки, муляжи; части, детали игрушки, по которым ребенок сможет ее опознать; трафареты; предметные картинки; сюжетные картинки. Домашние животные; игрушки; предметные картинки 7 Формирование однословного предложения с использованием аморфных слов-корней типа:
на, дай: вопросы педагога — ответы детей Натуральные предметы; игрушки, муляжи; части, детали игрушки, по которым ребенок сможет ее опознать; трафареты; предметные картинки; сюжетные картинки. Домашние животные; игрушки; предметные картинки Таким образом, наша работа строилась поэтапно. Рассмотрим каждый этап более подробно.
1. Показ и рассматривание предмета При изучении темы «Овощи» (и «Фрукты») детям было предложены для рассматривания настоящие овощи, муляжи — игрушки, а также картинки с их изображением. Одновременно формируются обобщающие понятия («овощи», «фрукты» и т. п.). При изучении тем «Домашние птицы», «Домашние животные» и «Дикие животные» дети рассматривали игрушки и картинки.
Картинный материал предлагался после показа натурального предмета и игрушки. На занятии педагог демонстририровал картины большого размера (например, серии «Домашние животные», «Дикие животные», «Овощи», и т. п.). Для одновременного показа подбирались предметные картинки, обращая внимание на их соотношение по величине, (например, слон, жук).
2. Демонстрация и называние предмета При показе ребенок ориентируется на слово, произносимое воспитателем. Используя этот прием, мы уточняли назначение, цвет, размер, форму, детали предмета. Надо отметить, что при показе воспитатель сначала называл предметы, их внешние признаки, назначение, а затем привлекал внимание к деталям предмета. Дети вслушивались в речь взрослого, обращая внимание на слово, которое обозначает предмет, а также на слово-признак.
Данный прием реализовался с помощью дидактических игр. Цель данных дидактических игр заключалась в закреплении пассивного (на начальном этапе обучения), а затем активного словарного запаса. Необходимо заметить, что игры выполняли важную функцию в коррекционном обучении детей.
3. Показ предмета и активные действия с ним Осуществлялся показ предмета и активные действия с ним ребенка по его обследованию (ощупывание, восприятие на слух, на вкус и т. п.) употребляется при целенаправленном рассматривании любого нового предмета (группы предметов). Внимание детей, как правило, привлекает его цвет, форма, материал, расположение частей и т. д. Поэтому были использованы дидактические игры и упражнения типа «Волшебный сундучок», «Чудесный мешочек» и т. п. Ребенок на ощупь определяли размер материала, из которого сделана вещь, фактуру, вес.
4. Сравнение предметов и определение их сходства и различия На начальном этапе обучения детям предлагалось различать и показывать предметы. Затем задание усложнялось. Воспитатель предлагал детям назвать сходные предметы. Например, он просил назвать и сравнить помидор и огурец. Использовались дидактические игры «Что изменилось?» и т. п. Играя с детьми в игру «Что изменилось?», обращалось внимание на детали предмета. Например, сравнивая помидор и огурец, внимание ребенка обращалось на форму, длину, цвет.
5. Создание воображаемых ситуаций Необходимо широко использовать способность к подражанию — копирование и подражание доставляет детям большую радость. Поэтому использовалась имитация поведения животных, сбора урожая овощей и фруктов и т. п.
На более позднем этапе обучения необходимо создать условия для многократного повторения вслед за педагогом. Заучивание коротких потешек, стихов закрепляет словарный запас. Например, стихотворение А. Барто «Лошадка»:
Я люблю свою лошадку, Причешу ей шерстку гладко, Гребешком приглажу хвостик И верхом поеду в гости.
6. Формирование ответа действиями по инструкции типа: «найди», «покажи», «принеси», «на», «дай»
Данные упражнения позволяют выяснить, понимает ли ребенок инструкцию взрослого, т. е. появилось ли слова «найди», «положи» и т. п. в пассивном словаре ребенка. Например, воспитатель просил ребенка: «Принеси мишку (зайчика, собачку и т. п.)». Ребенок выполнял задание и т. д.
Следует обратить особое внимание на начальный этап опытного обучения ребенка. Ребенок приобретает навыки коммуникативной деятельности через общение с детьми, близкими людьми, педагогами. Происходит обогащение импрессивной, экспрессивной лексики, формируются фразы, диалог. Основная задача учителя-дефектолога в том, чтобы добиться использования активной речи ребенком. Наиболее эффективное коррекционное обучение проходит на базе знакомых, жизненно важных для малыша предметах и ситуациях.
Также на этапе формирующего эксперимента были проведены следующие дидактические игры с детьми.
Дидактическая игра «Птицы в природе — пирамидки».
Дидактическая задача:
— развивать умение устанавливать последовательную зависимость, состоящую из нескольких звеньев — экологическую пирамидку;
— развивать умение объяснять причины отрицательного воздействия человека на одно из звеньев природы.
Материал и оборудование: кубики с изображением солнца, земли, воды, деревьев: (сосна, рябина, дуб, береза); цветов, бабочек, комаров, мошек, лягушек, рыб, птиц: (снегирь, цапля, дятел, синица, курица).
Игровые действия.
Первый вариант: дети составляют элементарные экологические пирамидки из трех-четырех звеньев в птице, названной педагогом.
Второй вариант: воспитатель сам составляет пирамидку и сознательно пропускает некоторые необходимые звенья. Дети должны найти «ошибку», исправить и объяснить, почему они так считают.
Ход игры. Первый вариант.
Воспитатель ставит на стол кубик, на котором нарисован дятел.
— Где живет дятел?
Дети:
— в лесу на дереве (находят кубики с изображением большого дерева и выставляют их на стол.
Воспитатель:
— что нужно дереву, чтобы оно росло? Выберите необходимые кубики и определите их место в пирамидке.
Дети находят соответствующие кубики, изображающие землю, воду, солнце и ставят их у основания пирамидки под кубиками с изображением деревьев.
Воспитатель:
— чем питается дятел? Выберите ему корм и определите его место в пирамидке.
Дети находят кубики с изображением червячков, хвойных шишек и ставят их над деревьями, объясняя, почему они так сделали.
Воспитатель:
— а где мы поставим кубик с картинкой дятла?
Дети:
— над деревьями, потому что дятел питается червячками, которые находятся под корой деревьев, семенами шишек и сам живет на дереве, а земля, вода и солнце нужны дереву для роста.
Ход игры. Второй вариант.
Воспитатель: составляет экологическую пирамидку, связанную с дятлом, но не включает кубик с картинкой, изображающую воду.
Воспитатель:
— правильно я составила пирамидку? Что в ней отсутствует? Как вы думаете, что случится с дятлом, если исчезнет вода?
Дети:
— без воды не смогут расти деревья, и дятлу негде будет жить, нечего будет есть.
Аналогично составляются пирамидки, в которых не хватает какого-либо кубика. Дети вместе с педагогом-воспитателем определяют условия, необходимые для жизни данной птицы.
Дидактическая игра «Угадай, какой ты зверь?»
Дидактическая задача:
— закрепить знания детей об особенностях внешнего вида, повадках приспособленности животных к окружающей среде;
— учить классифицировать животных.
Оборудование: картинки с изображением животных.
Игровое действие: отгадать, какое животное изображено на картинке.
Игровое правило: отвечать на вопросы, которые помогают ребенку выяснить, какой это зверь. Отвечать можно только «да», «нет», «может быть».
Ход игры Воспитатель прикрепляет на спину ребенку картинку с изображением животного. Затем предлагает всем детям посмотреть и определить, «каким зверем» он стал. «Зверь» задает вопросы, пытаясь выяснить, внешний вид животного, особенности его движений, повадки, среду обитания.
Игру можно варьировать, предлагая детям картинки с изображением птиц, рыб и других представителей фауны и флоры. Главное в таких играх — подвести детей к осознанному выделению характерных признаков различных Дидактическая игра «Лесные рецепты»
Делим детей на несколько групп и раздаем каждой группе карточки с названиями разных животных или птиц. Предлагаем детям написать меню завтрака, обеда и ужина для своего животного или птицы из даров леса, поля, луга и т. д.
Например, меню для белки:
Завтрак — стакан березового сока и каша из молотых желудей;
Обед — грибной суп с листьями крапивы, котлеты из лесных орехов и компот из черники;
Ужин — творог из орехово-грибной пасты и чай из зверобоя и мяты.
Все меню детей склеиваются в книгу: «Лесные рецепты».
Дидактическая игра «Гимн природе»
Дети встают в круг. Все они маленькие снежинки. Просим каждую снежинку сказать о своей матушке Зиме несколько добрых слов. Дети не должны повторять ответы других детей. Педагог записывает все слова, и из них получается гимн Зиме.
Дети могут быть травинками, осенними листочками, капельками дождя.
Дидактическая игра «Природа и Я»
Предлагаем детям закончить предложения:
Когда я прикасаюсь к чистой, прозрачной воде, я чувствую…
Солнце сегодня весь день слепит глаза и напоминает мне…
Капли дождя на стекле, словно…
Облака сегодня такие пушистые и нежные, будто…
Я иду босиком по земле, и мне кажется, что мои ноги…
Я дотрагиваюсь до капелек росы на деревьях и чувствую, как…
Этот цветок так благоухает, что…
Это дерево такое огромное, что когда я смотрю на его вершину, мне кажется, будто…
После этого делим детей на 2 группы. Дети из первой группы по очереди называют только ту часть предложения, которую они составили сами. Дети из второй группы догадываются, из какого предложения была сказана фраза. Затем группы меняются. Предлагаем детям нарисовать самые яркие из своих образов, а затем описать их по рисункам друг друга.
Одним из путей ознакомления с ближайшим окружением детей является широкое использование наглядно-практической деятельности. Наблюдения природы обогащают личный жизненный опыт детей и позволяют использовать его в практической деятельности.
Среди множества ее различных форм наиболее эффективным и общедоступным способом изучения окружающей среды выступает наблюдение на прогулке и живом уголке. В процессе таких наблюдений усваиваются не только природные явления и объекты, но и формируются представления о природе, как о едином целом, отражающими взаимосвязи окружающей среды и деятельности человека.
Знания детей, полученные в процессе наблюдения, более конкретны и точны, так как восприятие окружающего мира происходит в естественной природной среде. У детей побуждается любознательность, что, естественно выражается в повышении речевой активности.
Наблюдение рекомендуется составлять из трех этапов: подготовительного, собственно наблюдение (уяснение и первичное овладение материалом) и заключительного (дальнейшее овладение материалом и контроль над его усвоением).
Основное назначение подготовительного этапа заключается в создании мотивации, постановке задачи таким образом, чтобы изучаемые объекты заняли в деятельности детей в процессе наблюдения структурное место цели. Дети должны получить представление о способах своей деятельности по изучению окружающего. На этом этапе важно вызвать у детей интерес к изучению нового, создать ориентировочную основу деятельности. Дети воспринимают, анализируют и осмысливают поставленные цели и задачи экскурсии, а также вопросы и задания, предложенные воспитателем.
Коллективно составляется план в словесной или графической форме, определяется содержание и последовательность действий в процессе наблюдения.
На подготовительном этапе воспитатель подготавливает детей к активному восприятию материала в ходе наблюдения. Воспитатель в беседе с детьми ставит проблему, предлагаемую задачу, а дети под его руководством решают ее поэлементно. Педагог корректирует ошибочные или недостаточно верные ответы детей.
В процессе подготовки к наблюдению важно использовать иллюстрации о наблюдаемом явлении или предмете окружающей действительности.
Воспитатель заранее намечает цель наблюдения, план осмотра объектов, решает, что он покажет, в какой последовательности, о чем расскажет, какие вопросы и задания предложит, намечает словарь, действия по обследованию предметов, их свойств.
Во время основного этапа дети получают знания об окружающем в процессе наблюдений за деятельностью людей и теми или иными объектами, в ходе бесед с взрослыми, при этом активно задавая вопросы и выражая свое отношение к наблюдаемому.
Общаясь во время наблюдения, дети получают обширную речевую практику: они делятся впечатлениями, выражают свое отношение к увиденному. Установка на такую беседу, данная воспитателем перед экскурсией, будет стимулировать детей на актуализацию словарного запаса, на внятную, понятную речь.
После наблюдения важно организовать беседу с детьми, для того, чтобы понять, насколько осознанно прошло наблюдение, насколько успешно были освоены детьми знания по окружающей действительности и наблюдаемом объекте.
На заключительном этапе происходит дальнейшее овладение материалом, организуется контроль над усвоением, дети подводятся к выводам, обобщениям, выявляется их отношение к увиденному, к новому. Закрепление полученных знаний может осуществляться в процессе предметно-практической (рисование, аппликация, моделирование, конструирование, дидактические игры), речевой (обобщающая беседа) деятельности.
Наблюдение при правильной организации не только поможет познакомить детей с предметным миром, но и позволяет повысить эффект развития связной речи детей младшего дошкольного возраста.
2.
3. Анализ результатов опытной работы По окончании работы по развитию связной речи младших дошкольников средствами ознакомления предметным миром, была проведена повторная диагностика. В ней использовались те же методики, что и в первичной диагностике:
1. Методика «Назови слова».
2. Методика «Расскажи по картинке».
3. Методика «Речевое развитие ребенка, осознанность восприятия и использование им речи».
4. Методика «Логическая последовательность событий».
После проведения обследования были получены следующие результаты.
По методике «Назови слова» в обследованной группе после формирующего эксперимента наибольшее количество детей (40%) имеют средний уровень речевого развития, 30% детей имеет низкий уровень речевого развития, 10% детей имеют высокий уровень речевого развития. Детей с очень высоким и с очень низким уровнем речевого развития в данной группе не выявлено. Графически сравнительные результаты до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 6.
Рисунок 6. Результаты исследования по методике «Назови слова» после формирующего эксперимента
На рисунке видно, что знание детей о предметах значительно улучшились. Они смогли назвать гораздо больше предметов, чем на констатирующем этапе исследования. При этом некоторые дети все еще остались на низком уровне, что говорит о необходимости продолжать данную работу.
По методике «Расскажи по картинке» в обследованной группе наибольшее количество детей (40%) имеют средний уровень речевого развития, 30% детей имеет низкий уровень речевого развития, 30% детей имеют высокий уровень речевого развития. Детей с очень высоким и очень низким уровнем речевого развития в данной группе не выявлено. Графически результаты представлены на рисунке 7.
Рисунок 7. Результаты исследования по методике «Расскажи по картинке» после формирующего эксперимента
На рисунке вновь можно увидеть, что большая часть детей справились с заданием, и хотя никто не показал очень высокий уровень, практически все дети повысили свои результаты.
По методике ««Речевое развитие ребенка, осознанность восприятия и использование им речи» в обследованной группе наибольшее количество детей (45%) имеют средний уровень речевого, 35% детей имеет низкий уровень речевого развития, 20% детей имеют уровень речевого развития ниже среднего. Детей с уровнем речевого развития очень высоким и высоким не выявлено. Графически результаты представлены на рисунке 8.
Рисунок 8. Результаты исследования по методике «Речевое развитие, осознанность восприятия и использования речи» после формирующего эксперимента
Некоторые дети вновь затруднялись в употреблении непонятных слов, но при этом на рисунке можно увидеть, что уровень детей значительно вырос, дети начали интересоваться новыми словами, задавать вопросы, включать эти слова в свои рассказы.
По методике «Логическая последовательность событий» в обследованной группе наибольшее количество детей (50%) имеют средний уровень речевого развития, 40% детей имеет низкий уровень речевого развития, 10% детей имеют высокий уровень речевого развития. Детей с очень высоким и очень низким уровнем речевого развития в данной группе не выявлено. Графически результаты представлены на рисунке 9.
Рисунок 9. Результаты исследования по методике «Логическая последовательность событий» после формирующего эксперимента
На рисунке видно, что навык составления рассказа у детей улучшился, они стали употреблять больше различных частей речи, использовать сложные предложения.
По результатам диагностики, был сделан вывод об общем уровне речевого развития младших дошкольников после формирующего эксперимента. В обследованной группе, по результатам вторичной диагностики, наибольшее количество детей (50%) имеют средний уровень речевого развития, 30% детей имеют низкий уровень речевого развития, 20% детей имеют высокий уровень речевого развития. Графически результаты показаны на рисунке 10.
Рисунок 10. Общий уровень речевого развития после формирующего эксперимента Графически сравнительные результаты по общему уровню речевого развития до и после формирующего эксперимента представлены на рисунке 11.
Рисунок 11. Сравнительная характеристика уровней развития связной речи до и после формирующего эксперимента
Таким образом, данные диагностики свидетельствуют о том, что деятельность по развитию связной речи детей младшего дошкольного возраста средствами ознакомления с предметным миром была эффективной. По всем четырем методикам дети улучшили свои показатели, стали более уверенно говорить, у них увеличился словарный запас. При этом остались дети, уровень речевого развития которых остался на низком уровне, что говорит о том, что необходимо продолжать данную работу.
Выводы по второй главе Для того чтобы подтвердить поставленную гипотезу, было проведено экспериментальное исследование состояния знаний предметов и развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста. Задачами речевого развития младших дошкольников являются формирование словарного состава речи, активизация речевого общения, развитие различных видов речевой деятельности.
В данном исследовании принимало участие 20 детей младшего дошкольного возраста. Обследование проходило в первой половине дня, индивидуально с каждым ребенком.
В обследованной группе, по результатам первичной диагностики, наибольшее количество детей (60%) имеют низкий уровень речевого развития, 10% детей имеют очень низкий уровень речевого развития, 30% детей — средний уровень речевого развития. Детей с высоким и очень высоким уровнем речевого развития в данной группе не выявлено.
При ознакомлении детей младшего дошкольного возраста с предметным миром используются различные формы, методы и средства: это экскурсии, беседы, чтение, игры, диафильмы, праздники, утренники.
Полученные представления дети закрепляют в своей практической деятельности: это специальные занятия по развитию навыков, дидактические и творческие игры, рисование, конструирование, художественная деятельность детей, самообслуживание, общественно полезный труд, организация и проведение праздников.
Следует обратить особое внимание на начальный этап опытного обучения ребенка. Ребенок приобретает навыки коммуникативной деятельности через общение с детьми, близкими людьми, педагогами. Происходит обогащение импрессивной, экспрессивной лексики, формируются фразы. Основная задача педагога в том, чтобы добиться использования активной речи ребенком. Наиболее эффективное опытное обучение проходит на базе знакомых, жизненно важных для малыша предметах и ситуациях.
На заключительном этапе работы происходит дальнейшее овладение материалом, организуется контроль над усвоением, дети подводятся к выводам, обобщениям, выявляется их отношение к увиденному, к новому.
По окончании опытной работы по развитию связной речи средствами ознакомления с миром предметов, была проведена повторная диагностика. В ней использовались те же методики, что и в первичной диагностике.
В обследованной группе, по результатам вторичной диагностики, наибольшее количество детей (50%) имеют средний уровень речевого развития. 30% детей имеют низкий уровень речевого развития, 20% детей имеют высокий уровень речевого развития. Данные диагностики свидетельствуют о том, что наша деятельность по развитию связной речи детей младшего дошкольного возраста средствами ознакомления с миром предметов была эффективной.
Таким образом, в процессе работы выполнены задачи по теоретическому анализу речевого развития дошкольников, выявлен уровень развития монологической речи детей младшего дошкольного возраста, разработаны практические рекомендации по формированию монологической речи младших дошкольников в процессе ознакомления с предметным миром. Подтверждена поставленная гипотеза о том, что в процессе ознакомления дошкольников с миром предметов происходит обогащение их лексического запаса, развивается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и правильно выразить его, что способствует развитию связной речи.
Заключение
В содержание ознакомления детей младшего дошкольного возраста с окружающим миром входит, прежде всего, накопление запаса представлений об окружающем мире в виде чувственных образов. На специальных занятиях дети получают представления и сведения о предметах и явлениях окружающей жизни, строении предметов, об их назначении. Кроме того, даются первоначальные сведения о жизнедеятельности человека и животных.
На занятиях по развитию речи наблюдения ведутся преимущественно над языковым материалом, усилия детей направляются на усвоение звукового и буквенного оформления речевых единиц и уточнение их значений, тогда как на занятиях по ознакомлению с окружающим дети осваивают предметный мир необязательно опосредованно (через язык), действуют с предметами, практически узнают их свойства, функциональное назначение, строение.
Коллективно выполняя задания или участвуя в общих играх, дети обязательно должны общаться друг с другом и педагогом посредством устной речи. Для этого воспитатель целенаправленно обучает детей словесному общению, формируя нужные для этого фразы, стимулируя словесную активность. К примеру, во время дежурств детей учат задавать вопросы, давать поручения товарищам или самим просить их о помощи. На занятиях специально создаются ситуации или проводятся игры, требующие словесного общения В обследованной группе, по результатам первичной диагностики, наибольшее количество детей (50%) имеют низкий уровень речевого развития. 20% детей имеют очень низкий уровень речевого развития, 30% детей — средний уровень речевого развития. Детей с уровнем речевого развития выше среднего, высоким и очень высоким в данной группе не выявлено. Данные первичной диагностики свидетельствуют о недостаточном уровне речевого развития детей младшего дошкольного возраста.
При ознакомлении детей с окружающей действительностью и бытом людей используются различные формы, методы и средства: это наблюдения на прогулке, в живом уголке, беседы, чтение литературных произведений, занятия — игры, просмотр диафильмов, праздники, утренники, досуги с детьми.
По окончании работы по развитию связной речи средствами ознакомления детей с миром предметов, была проведена повторная диагностика. В ней использовались те же методики, что и в первичной диагностике.
В обследованной группе, по результатам вторичной диагностики, наибольшее количество детей (50%) имеют средний уровень речевого развития. 30% детей имеют низкий уровень речевого развития, 20% детей имеют высокий уровень речевого развития. Данные диагностики свидетельствуют о том, что наша деятельность по развитию связной речи средствами ознакомления с миром предметов была эффективной. По всем четырем методикам дети улучшили свои показатели, стали более уверенно говорить, у них увеличился словарный запас. При этом остались дети, уровень речевого развития которых остался на низком уровне.
Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза о том, что в процессе ознакомления дошкольников с миром предметов происходит обогащение их лексического запаса, развивается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и правильно выразить его, что способствует развитию связной речи.
Список литературы
Аванесова
В. Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду // Умственное воспитание дошкольника / Под ред.
Н. Н. Подцьякова. — М., 1972. — 235с.
Алексеева М.М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Академия, 2000. — 400 с.
Алешина Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающей и социальной действительностью. Младшая группа. М.: Перспектива, 2008. — 96с.
Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987 — 351с.
Бабунова Т. М. Дошкольная педагогика. М.: Сфера, 2007. — 204с.
Блонский П. П. Память и мышление. — СПб.: Питер, 2001. — 422с.
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М.: Наука, 1981. — 416с.
Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М.: Просвещение, 1991. — 176с.
Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. — М.: Просвещение, 1988. — 336с.
Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А. В. Петровского — М.: Просвещение, 1979. — 318 с.
Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. М.: Просвещение, 1981. — 190с.
Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. Сада/ Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1983 — 382с.
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб: Питер, 1997. — 342с.
Выготский Л. С. Мышление и речь / Собрание сочинений — М.: Просвещение, 1982. — Т. 2. — 361с.
Гальперин П.Я.
Введение
в психологию. — М.: Наука, 1976. — 374с.
Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Книга, 1994. — 446с.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Просвещение, 1961. — 365с.
Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1986, — № 6.
Детская психология. / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. — Мн.: Университетское, 1988. — 399с.
Дидактические игры на занятиях по обучению грамоте в детском саду: Метод. рекомендации/Сост. Н. С. Старжинская, Л. И. Смагина.— Минск, 1982. — 217с.
Дыбина О. В. Ознакомление дошкольников с предметным миром. М.: Педагогическое общество России, 2008. — 128с.
Ефименков Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Логопедия, 1995. — 302с.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: АПН РСФСР 1958. — 370с.
Занятия по ознакомлению с окружающим миром во второй младшей группе детского сада: конспекты занятий / О. В. Дыбина. — Москва: Мозаика-Синтез, 2008. — 64с.
Игра дошкольника. / Сост. Е. В. Зворыгина. — М.: Просвещение 1989. — 286с.
Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста / Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1989. — 370с.
Козлова С.А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2006. — 415с.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М.: Мир книги, 1998. — 364с.
Куцакова Л.В., Мерзлякова С. И. Воспитание ребенка дошкольника: Програм.
метод. пособие — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2004. — 368с.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969 — 124с.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т.
1. — 392с.
Лобанова Е. А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76с.
Логинова В.И., Бабаева Т. И., Ноткина Н. А. и др. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду Изд-е 3-е, переработанное. — СПб, Детство-ПРЕСС, 2004. — 244с.
Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: Академия, 2002. — 352с.
Лурия А. Р. Речь и мышление. — М.: Мысль, 1975. — 360с.
Львов М. Р. Основы теории речи. — М.: Академия, 2000. — 248с.
Люблинская А. А. Детская психология. — М.: Просвещение, 1985. — 472с.
Ляпина Г. А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса / Г. А. Ляпина. — Алма-Ата: Мектел, 1978. — 97с.
Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. — М.: Просвещение, 1982. — 128с.
Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева. — М.: Просвещение, 1984. — С.
34.
Микерова Г. Ж. Лингводидактические основы обучения русскому языку по технологии укрупнения дидактических единиц в начальных классах. Автореф. Дисс… докт.
пед.наук. — М., 2008.
Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / М. М. Кольцова, М. В. Антропова. — Москва: Педагогика, 1983. — 160с.
Мухина В. С. Детская психология. — М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1999. — 352с.
Немов Р. С. Основы психологии. — М.: Владос, 1995. — 576с.
Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). — Улан-Удэ, 1974. — 230с.
Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология. — М.:Пед. общ.-во России, 1999. — 514с.
Осипова Е. А. Игры для интенсивного интеллектуального развития детей от трех лет. — М.: Аркти, 2004. — 328с.
Пашковская Л. А. Педагогическая технология развития связной речи дошкольников с использованием моделирования. Дисс. Канд.
пед.наук. — Екатеринбург, 2002. — 154 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. — М.: Наука, 1969. — 424с.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1997. — 282с.
Психология дошкольника: Хрестоматия. — М.: Академия, 1997. — 350с.
Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — Т.
1. — 488с Сорокун П. А. Основы психологии. — Псков: ПГПУ, 2001. — 312с.
Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. — М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. — 224с.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 1999. — С.126 — 143.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). — М.: Просвещение, 1981. — 144с.
Тихеева Е. И. Развитие речи дошкольника. — Л.: Учпедизд, 1937.
Тихеева Е. И. Родная речь и пути к ее развитию. — СПб., 1913.
Усова А. П. Игра и организация жизни детей. — М.: Педагогика, 1962. — 114с.
Ушакова О.С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Владос, 2004. — 287с.
Флерина Е. А. Рассказывание в дошкольной практике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. — М. — С.409−415.
Флерина Е.А., Шабад Е. Ю. Живое слово в дошкольном учреждении. — М., 1939. — 93с.
Шульгина Елена Валерьевна. Наследие Е. И. Тихеевой как целостная педагогическая система: диссертация … кандидата педагогических наук. — М., 2007. — 245с.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Юнити, 2004. — 453с.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999. — 432с.
Приложение Приложение 1
Стимульный материал к методике «Расскажи по картинке»
Приложение 2
Стимульный материал к методике «Логическая последовательность событий»
Приложение 3
Стимульный материал к дидактическим играм
