Изучение зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Высокий результат по этой методике может иметь прогностическое значение в плане развития познавательной активности ребенка.

5. Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу.

Ребенку предлагается срисовать слово, написанное латинскими буквами.

Инструкция: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты, может быть, еще не учился писать, но попробуй, ты, наверное, сумеешь.

Хорошенько посмотри, как это написано, и здесь, рядом, на пустом месте напиши тоже так". Оценка выполнения: Выполняет точно, без ошибок… 3 балла Выполняет с 1 ошибкой … 2 балла Выполняет с 2- 3 ошибками … 1 балл Отказ от выполнения… О баллов

6. Диагностика по восприятию текста: составление рассказа по одной сюжетной картинке Материал для исследования: сюжетная картинка «Мальчик и орехи».

Мальчик выпросил у мамы орехов. Орехи были в кувшине. Мальчик запустил руку в кувшин. А горлышко у кувшина узкое. Мальчик захватил столько орехов, сколько рука могла удержать. Но рука с орехами не проходила назад. Мальчик злился и плакал.

Процедура и инструкция. Ребёнку предлагается сюжетная картинка и даётся следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку и расскажи, что нарисовано на картинке. Составь рассказ, который будет называться «Мальчик и орехи». Картинка не убирается. В конце задания задаётся обобщающий вопрос: «Как ты думаешь, хорошо ли быть жадным?»

7. Диагностика восприятия одной картинки Материал для исследования: сюжетная картинка «Кот». В бидоне было молоко. Коту Мурзику захотелось пить. Он запрыгнул и зацепил бидон с молоком. Молоко вылилось на пол, и кот стал его лакать.

Процедура и инструкция: Ребёнку предлагается картинка и даётся инструкция: «Рассмотри внимательно картинку. Скажи…» Задаются следующие вопросы по содержанию картинки:

Что было в бидоне?

Чего захотелось коту?

Что сделал кот?

Что стало с молоком?

Как ты думаешь, случайно ли кот зацепил бидон?

8. Диагностика восприятия серии картинок Материал для исследования: серия из трех картинок «Доигрались». Дети сидят за столом. Они сделали бумажную лодочку. Мальчики схватили лодочку и стали тянуть каждый к себе. Оба мальчика упали, а лодочку разорвали.

Процедура исследования: Ребёнку последовательно по одной предлагаются картинки указанной серии. Предыдущие картинки не убираются.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы:

Где сидели мальчики?

Что они сделали из бумаги?

Как они стали делить лодочку?

Что произошло с лодочкой?

Правильно ли поступили мальчики?

9. Диагностика на умение пользоваться некоторыми эталонами форм.

Рассмотри эти фигуры. Как они называются? Что у нас в комнате похоже на первую фигуру? Хорошо. А на вторую? Хорошо. А теперь что похоже на третью фигуру?

Рассмотри эти фигуры. В какие группы их можно объединить?

• квадраты, прямоугольники (возможно, все четырехугольники), треугольники, круги;

• большие фигуры, маленькие фигуры;

• группирование части фигур.

10. Диагностика на ориентировку в пространстве.

Воспитатель и ребенок сидят лицом друг к другу. Воспитатель спрашивает, где у ребенка правая рука, затем предлагает игру:

«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я буду показывать и рассказывать, что у меня справа, а затем ты покажешь и расскажешь, что у тебя справа. Затем — слева, спереди, сзади, сверху. У меня справа окно, цветы, картина. А что у тебя справа?»

3.

3. Методические рекомендации по коррекции зрительного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Упражнение по восприятию формы Чей домик?

Цель. Учить соотносить плоскостную и объемную формы в практическом действии с предметами, пользоваться методом проб, отбрасывая ошибочные варианты и фиксируя правильные.

Оборудование. Четыре коробки из плотного материала, в каждой из них по одной прорези (круглая, квадратная, овальная, •Прямоугольная), объемные геометрические формы (шар, куб, овал, треугольная призма), по размеру подходящие к прорези.

Ход игры. Педагог ставит на стол одну из коробок, например,. круглым отверстием, кладет около нее шар и кубик и говорит детям, что сейчас они узнают, чей это домик, что в нем должно находиться: шарик или кубик? Вызывает ребенка и предлагает ему протолкнуть в отверстие одну из форм. Побуждает малыша применить ту или иную форму к отверстию. Другому ребенку предлагает уже другое сочетание форм, например, шар, форма которого не имеет столь четкого различения. В дальнейшем форма коробок меняется, увеличивается их количество до 3−5. Надо помнить, что при выполнении задания результат должен быть закреплен словом педагога: «Правильно ты подобрал форму, здесь должен находиться шарик (кубик, кирпичик)».

Упражнение по восприятию величины Спрячь шарик в ладошках Цель. Учить ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов.

Оборудование. Шарики одного цвета, но двух контрастных размеров (большой и маленький), поднос.

Ход игры. Педагог кладет на стол два шарика — большой и маленький. Показывает детям, как спрятать шарик в ладошке. Потом вызывает кого-либо и предлагает взять любой из двух шарикови так же спрятать его. Если ребенок берет маленький шарик, он сможет выполнить задание, если же большой, то шарик остается видимым. Педагог говорит, что шарик не спрятался, его видно, потому что он большой. Затем раздает всем детям разные шарики и просит спрятать их в ладошках. Результаты выполнения задания педагог обсуждает с детьми. После этого снова раздает детям шарики, на этот раз предоставляя им выбор.

Упражнение по восприятию цвета Оденем кукол Цель. Активизировать представления о цвете. Закреплять знание названий цветов Оборудование. Три куклы в разных юбочках — красном синего и белого цвета (или синего, голубого и зеленого и др.), 4 кофточки, 4 банта, т. е. кофточек и бантов больше, чем юбочек Ход игры. Педагог вносит в группу кукол в рубашках и юбочках, рассказывает детям, что куклы хотят красиво одеться, так, чтобы у них все было одного цвета — юбочка, кофточка и бант в волосах. Но сами они не могут это сделать и просят помочь детей.

Достает платья и ленты и раскладывает их на столе вперемешку. Дети подходят по одному и одевают кукол. В конце педагог подводит итог: «Куклы одеты красиво. У одной все: и кофта, и юбочка, и бант красные, у другой — голубые, у третьейжелтые». Предлагает детям поплясать с куклами.

Упражнения по восприятию пространства и ориентировки в нем Ориентировка в пространстве на листе бумаги. Положи верно Цель. Учить переносить пространственные отношения между предметами с объема на плоскостное изображение, развивать внимание, подражание.

Оборудование. Набор предметов и их плоскостных изображений (шары, кубы, треугольные призмы, бруски, кирпичики), редкие сюжетные игрушки по числу играющих.

Ход игры (проводится сначала индивидуально, а затем подгруппами). Педагог садится за маленький стол напротив ребенка, берет два объемных предмета, например куб и шар, дает ребенку плоскостные изображения этих предметов (круг и квадрат) и просит его подложить данные изображения к предметам. Потом предлагает действовать по подражанию («Делай, как я») и ставит шар на кубик. Ребенок воспроизводит эти отношения плоскостными формами.

Если ребенок затрудняется, педагог помогает ему, жестом указывая направление в перемещении форм, и говорит: «Правильно, шарик на кубике. (Показывает на свой образец.) И у тебя так же». (Показывает на то, что сделал ребенок.) Потом меняет предметы местами, каждый раз фиксируя результат в слове. Таким же образом моделируются отношения и между другими предметами. По мере того как ребенок овладевает умением соотносить пространственные отношения между объемными предметами с плоскостным изображением, педагог увеличивает количество предметов.

Выводы

Сопоставительный качественный и количественный анализ данных исследования позволил выявить особенности развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, а также определить ряд общих закономерностей психического развития, свойственных детям с комплексными нарушениями:

для детей с комплексными нарушениями (в нашем случае нарушения зрительного восприятия и интеллектуальной недостаточности) характерна вариативность структур дефекта, которая определяется наличием нескольких первичных нарушений, возникших под влиянием различных этиологических факторов, и вторичных нарушений, являющихся следствием первичных;

выявленная вариативность проявлений сложного нарушения указывает на невозможность определения какого-либо одного типа дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому). Специфика дизонтогенетического развития проявляется в особых соединениях дизонтогений, которые не рассматриваются как автономные, самостоятельные образования, а представляют собой качественно иной смешанный тип дизонтогенеза, характерный для детей с комплексными нарушениями развития;

разноуровневый характер психического развития детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями; каждому уровню соответствует своя картина социального, когнитивного и эмоционального развития, что определяется сложным взаимодействием биологических и социальных факторов;

существенное значение имеет степень выраженности интеллектуальных дефектов, которые определяют выраженность отклонений в развитии в целом.

Заключение

В процессе изучения психологопедагогической литературы по проблеме сенсорного восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью нами определено понятие восприятия.

Восприятие — познавательный процесс отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений при восприятии отражаются не отдельные свойства, а предметы в целом, это качественно более высокий уровень познания.

Восприятия имеют ряд особенностей или свойств: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность и избирательность. Предметность восприятия проявляется в отнесенности продуктов восприятия к окружающему миру (а не к нашим субъективным переживаниям). Целостность проявляется в единстве, комплексности продуктов восприятия. Например, слушая музыкальное произведение мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию.

Любое восприятие не является суммой ощущений, а представляет собой процесс абстрагирования из указанных ощущений некоторой структуры. В этом абстрагировании реализуется структурность восприятия. Константность — это способность системы анализаторов, обеспечивающих восприятие, компенсировать несущественные изменения параметров предмета. Благодаря константности мы воспринимаем предметы и явления как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т. п. Образы восприятия всегда наделены определенным смысловым значением.

Восприятие у человека связано с мышлением, пониманием сущности воспринимаемого. В силу этого воспринять предмет, кроме всего прочего, означает мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе предметов, обобщить его в слове. Эта особенность восприятия получила название осмысленности. Еще одним свойством восприятия является избирательность.

Она проявляется преимущественном выделении одних фрагментов воспринимаемого мира по сравнению с другими.

Различают следующие виды восприятия: вкусовые, обонятельные, кинестезические, осязательные, слуховые, зрительные. В основе этой классификации лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. Если в основу классификации положить различные формы существования материи (пространство, время, движение), то мы получим другую классификацию: восприятие пространства, восприятие времени, восприятие движения Далее нами изучались особенности зрительного восприятия у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и психокоррекционная работа с ними.

Основными задачами психокоррекционной работы являются: формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных функций (пространственных и временных представлений, конструктивного праксиса, зрительного гнозиса, слухового и тактильного восприятия); развитие внимания, памяти, мыслительных процессов и моторных функций; обучение способам регуляции эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями (в нашем исследовании нарушения зрительного восприятия и интеллектуальной недостаточности).

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, базируется на содержании типовых программ для детей с отклонениями в развитии: формирование базовых социальных знаний, умений и навыков; развитие детской деятельности (труд, игра, конструирование, изобразительная деятельность); активизация познавательного развития (ознакомление с окружающим, формирование элементарных математических представлений); развитие речи; работа по пространственной ориентировке; физическое воспитание; музыкальное воспитание.

При реализации коррекционно-педагогической работы особое значение имеет индивидуально-дифференцированный подход в зависимости от уровня психического развития, на котором находится ребенок с комплексным нарушением. Обучение проводится по индивидуальным программам, основным критерием, определяющим сложность и объем программного материала, выступил уровень психического развития детей с комплексными нарушениями.

Особое значение в системе педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии отводилось логопедической работе, т.к. в структуре комплексных нарушений значительное место занимают речевые расстройства. Своеобразие логопедической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения в развитии, заключалось в том, что коррекция нарушений речи осуществлялась с обязательным учетом характера совокупности нарушений: состояния зрения, слуха, интеллекта, двигательных возможностей. Это выражалось: в отборе и комбинировании методов, приемов обучения; в использовании разнообразных видов деятельности; в разработке содержания логопедического занятия; в подборе дидактического материала. Для достижения положительных результатов проводились мероприятия с родителями, ориентированные на ознакомление их с приемами работы.

В коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения, использовались разнообразные (наглядные, словесные, практические) методы обучения, которые определялись в соответствии с возможностями детей, в каждом конкретном случае. В работе с детьми, имеющими нарушения зрения — словесные методы в сочетании с практическими. Как показал наш опыт, наиболее продуктивным методом в коррекционно-развивающей деятельности является символическая система коммуникации, в которой символы или предметы-символы используются для представления основных видов деятельности в течение определенных отрезков времени — в течение дня или в процессе занятия. Благодаря этой системе ребенок включается в ежедневную последовательность событий и видов деятельности, что становится основой для развития различных средств коммуникации. Как методика символическая система коммуникации была разработана в Голландии и называется «Календарная система» (Jan Van Dijk, Marleen Janssen, Tom Visser, Р. Блаха, Е. Пташник).

В системе психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития особое внимание уделялось работе с родителями, для них должны быть организованы открытые занятия, мастер классы, индивидуальные консультации.

Успешность коррекционно-развивающей работы зависит от уровня подготовки специалиста, которые должны быть знакомы с особенностями развития данной группы детей и технологиями педагогической и психокоррекционной работы.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Валлон Д. Психическое развитие ребенка М. 1965.

Васильева Н. Л. Психоаналитические теории развития личности //Детская психиатрия. Под ред. Э. Г. Эйдемиллера. — СПб, Изд-во Питер, 2005. — с.30 -44.

Венгер Л. А. Восприятие и обучение. (Дошкольный возраст). М., 1969.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С.55

Вопросы дошкольного образования: учеб. пособие / Е. В. Чмелёва [и др.]; отв. ред. Е. В. Чмелёва. — Смоленск: Изд-во СГПУ, 1997. — 92 с.

Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. Под ред. Л. А. Венгера. М., 1973.

Жигорева М. В. Специфические особенности психического развития дошкольников с комплексными нарушениями //Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2009. № 105. — С. 137−145.

Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психолог, труды: В 2 т. — М., 1986. -Т.

1. С. 91−99.

Ендовицкая Т.В., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Развитие ощущений и восприятий/ Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов /Под ред. А.В.Запорож-ца, Д. Б. Эльконина. — М., 1964. — С. 13−71.

Лыкова И. А. Проектирование изобразительной деятельности в системе развивающего дошкольного образования (теоретико-экспериментальное исследование): Монография. — М.: ООО «Петрогрупп», 2009. — 240 с.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. М., 1972.

Мусейибова Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста/ Дошкольное воспитание. — 1970. — № 3. — С. 36−41.

Мусейибова Т. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 1972. -№ 2. — С. 48−55.

Репина Т. А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение к герою книги //Вопросы психологии. — 1960. — № 5. — С. 115−124.

Пиаже Ж. Психология интеллекта, — В кн.: Жан Пиаже. Избранные психологические труды. М., 1969.

Русецкая, М. Н. Визуальный тренажер. Методика развития и коррекции зрительных функций детей 5−7 лет / Г. В. Чиркина, М. Н. Русецкая. — М.: Аркти, 2007. — 144 с.

Русецкая, М. Н. Сенсорная комната в учреждениях для детей с проблемами в развитии // Интерактивная полисенсорная среда образовательного учреждения: учебно-методическое пособие / Л. Б. Баряева, О. Г. Приходько, М. Н. Русецкая и др. — М.: МГПУ, 2009. — С. 265−284.

Сенсорное воспитание в детском саду Под ред. Н. П. Сакулиной и Н. Н. Поддьякова. М., 1969.

Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / Под ред. А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной. — М., 1965.

Усова А. П. Обучение в детском саду. Под ред. Л. В. Запорожца. Изд. 2-е. М" 1971.

Чмелёва Е.В. И. А. Сикорский о развитии интеллекта детей раннего и дошкольного возраста / Е. В. Чмелёва // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 66−73.

Элъконин Д. Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М. 1960.

Синтез познавательных и личностных нарушений

Особенности развития личности

Особенности развития личности Нарушения в овладении словесной речью, особенности развития вербально-логического мышления и др.

Недостаточность ориентировки в пространстве; ограниченность адекватных предметных представлений; замедленное развитие различных форм деятельности и др.

Нарушения слухового восприятия

Нарушения зрительного восприятия Причины, вызывающие комплексное нарушение