Формой внутриклассной дифференциации является и групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний, которая предполагает четкую постановку целей. Очень важна технологичность целей, т. е. должен существовать инструментарий проверки. После изучения определенной темы и сдачи зачетов, в ходе которого определяется достижение поставленных целей, класс делится на две группы: первая — ученики, усвоившие тему, с ними организуется расширенное и углубленное изучение материала, вторая — не усвоивших тему, с этими учениками проводится дополнительная работа по усвоению содержания (19, С .127).
Приведем перечень основных приемов внутриклассной дифференциации:
блочная подача материала;
дидактический материал с разноуровневыми заданиями;
индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы;
опережающие задания;
дифференциация объяснения нового материала;
дифференциация объема и сложности задания;
использование зачетной системы контроля знаний.
Дифференцированный урок географии строится по следующей схеме:
совместная постановка задачи, дифференцированное повторение необходимого материала, совместное изучение нового материала, дифференцированное закрепление, проверка каждой группы с участием остальных учеников, общая проверка усвоения материала, дифференцированное домашнее задание.
Дифференцированный подход на уроках географии также реализуется на уровне дифференцированного проведения занятия (использование различных анализаторов: слухового зрительного и тактильного).
Использование различных технических средств (компьютер, интерактивная доска, мультимедийный проектор, образовательная электронная среда) помогает реализовывать основные принципы дифференцированного похода.
Компьютер как универсальное средство сбора, хранения, обработки, обмена и представления информации способен предоставить различные дифференцированные задания: печатные (географические карты, таблицы, схемы, дидактические игры) и экранные (слайды, транспаранты, фильмы). Компактность хранения информации позволит разместить на одном диске огромное количество научных и художественных текстов, звуковых фрагментов, высококачественных изображений, эпизодов видеофильмов и телепередач. Используя базу данных, учитель может подготовить раздаточный материал дифференцированной сложности (карточки, контурные карты, карты-схемы, перфоконверты, перфокарты, дидактические игры и т. п.), иллюстративный материал (таблицы, схемы, географические карты, видеофрагменты и т. д.), создать мультимедийную учебную презентацию.
Необходимо отметить, что работу учителя географии и естествознания коррекционной школы, в этом направлении значительно осложняет скромное техническое оснащение учебных кабинетов, отсутствие специальных электронных пособий, соответствующих современному уровню развития новых информационных технологий и методических рекомендаций к ним. Мультимедийные учебные комплексы по географии и биологии, рекомендованные Министерством образования РФ в качестве учебных пособий для общеобразовательных школ, мало приемлемы для обучения детей с интеллектуальными нарушениями. Карты, схемы, сопроводительные тексты, большинство заданий и инструкций к ним не соответствуют интеллектуальным и речевым возможностям умственно отсталых учащихся.
Мультимедийная презентация позволяет сочетать в себе элементы разных видов компьютерных программ (демонстрационные, контролирующие, моделирующие, справочные и программы-тренажеры) и целый ряд функций. Учебный материал, представленный в виде разнообразных носителей информации: тексты, иллюстрации, географические карты, видеофрагменты, дикторский текст, музыкальное сопровождение, звуки природы, компьютерная анимация, как показывает опыт работы, способствует активизации учебной деятельности, воспитанию интереса к изучаемому предмету.
Мультимедийная презентация при объяснении учителя выполняет иллюстративную функцию. Использование крупных, красочных изображений, географических карт, фрагментов учебных кино-видеофильмов и телепередач, адаптированных с учетом познавательных особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью, окажет положительное влияние на формирование более четких представлений об изучаемых географических и естествоведческих объектах или явлениях.
Включение в презентацию заданий, тестов, вопросов, дидактических игр разного уровня сложности позволит актуализировать имеющиеся у детей знания, закрепить и обобщить полученные в ходе урока сведения, осуществляя индивидуальный подход к учащимся. При возникновении ситуации затруднения есть возможность неоднократного возвращения к нужному слайду, для уточнения, получения подсказки в виде разъяснения или выбора варианта ответа. Показ на экране правильного ответа, будет способствовать выполнению учащимися самопроверки.
Наш опыт работы показывает, что применение мультимедийной презентации на уроках географии и естествознания целесообразно в тех случаях, когда необходимо:
познакомить учащихся с природными объектами, процессами, явлениями, которые невозможно наблюдать непосредственно (океаны, моря, горы, айсберги, растительный и животный мир зарубежных стран, добыча полезных ископаемых, стихийные бедствия и т. д.);
продемонстрировать опыты, связанные с угрозой здоровью ребенка (работа со спиртовкой «Состав почвы», «Кислород и его свойства» «Водные растворы» и др.) или трудоемкостью («Круговорот воды в природе», «Расширение воды при нагревании и сжатие при охлаждении», «Обнаружение в почве минеральных солей» и пр.);
показать школьникам скрытые процессы и явления (питание и дыхание растений, движение крови в организме, влияние курения на внутренние органы и др.);
продемонстрировать очень медленно или очень быстро протекающие процессы или явления (замерзание водоемов, образование плодов и семян и др.);
познакомить с микро или макрообъектами (планета, материк, клетка и пр.);
организовать тестовую проверку;
провести дидактическую игру (коллективное разгадывание кроссвордов, ребусов и др.)
При объяснении нового материала также нужно использовать картины, так как они дают зрительные образы карт, они дополняют карты и географическое описание. То, что можно изложить на многих страницах словесного описания, гораздо лучшие и нагляднее изображается на картинах.
При обсуждении явлений, изображенных на них, у школьников расширяется кругозор, возрастает познавательная активность, развивается воображение, а наглядность надолго остается в памяти.
При показе картин по теме: «Прилив и отлив», «Африканская саванна в сухое и влажное время года», «Горная и равнинная река» можно предложить учащимся ответить на вопросы разного уровня:
1) Описать изображенные объекты и явления; - 1 уровень.
2) Выделить главное и второстепенное — 2 уровень.
3) Объяснить природные связи, сравнить их — 3 уровень.
Дифференцированный подход в обучении дает результаты при условии превращения его в систему. Чтобы подготовить и провести такой урок, нужно потратить очень много сил и времени, но результаты появляются быстро: дети работают в силу своих возможностей, овладевают знаниями, проявляют интерес к предмету.
Таким образом, дифференцированное обучение — это работа по одной учебной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого школьника с интеллектуальной недостаточностью.
Выводы по второй главе:
1. Были рассмотрены особенности изучения географии учащимися с интеллектуальной недостаточностью. Одной из важнейших задач обучения географии детей с умственно интеллектуальной недостаточностью всегда было и остается формирование сознательных представлений и понятий о географических объектах. Обучение географии детей с интеллектуальной недостаточностью, кроме осуществления ведущей идеи программы — единства обучения, воспитания и развития, — оказывает и коррекционно-развивающее воздействие на учащихся.
2. Проанализированы способы реализации дифференцированного подхода на уроках географии, различные формы и приемы внутриклассной дифференциации: блочная подача материала; дидактический материал с разноуровневыми заданиями; индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы; опережающие задания; дифференциация объяснения нового материала; дифференциация объема и сложности задания; использование зачетной системы контроля знаний.
3. В исследовании определена эффективность использования компьютерных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вид, которая позволит создать оптимальные условия для повышения эффективности преподавания географии и естествознания, организации и проведения внеклассных мероприятий природоведческого характера, а также будет способствовать росту профессионализма и самообразованию учителей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование подтвердило необходимость реализации принципа дифференцированного подхода на уроках географии.
Исходным пунктом теоретических рассуждений послужила антропоцентрическая ориентация современной научной парадигмы. Все большее значение приобретает осознание самого человека как уникальной и неповторимой индивидуальности. При этом ценностно-целевая ориентация педагогической деятельности преподавателя географии заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели развития личности учащегося. Поэтому в качестве теоретической основы исследования был избран дифференцированный подход, являющийся диалектическим развитием наиболее продуктивных психолого-педагогических концепций двадцатого века, активно разрабатываемый рядом ведущих отечественных и зарубежных ученых (Н.Н. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Д. А. Белухин, И. Д Демакова, А. М. Кушнир, Е. В. Куканова, С. В. Панюкова., И. С. Якиманская, В. Д. Шадриков и другие).
Применение дифференцированного подхода на уроках географии имеет ряд преимуществ:
Во-первых, ликвидируются противоречия в определениях содержания учебного задания - несоответствие содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на среднего ученика и познавательных возможностей сильных и слабых учеников.
Во-вторых, ослабляется противоречие организационных форм учебной деятельности - темп фронтальной работы класса и темп индивидуальной работы каждого ученика.
В-третьих, в данном случае дифференцированный подход осуществляется не как приспособление обучения к психолого-физиологическим особенностям учащихся, а как приспособление этих особенностей к процессу обучения. Обучение не приспосабливается к развитию, а ведет его за собой, что гораздо успешнее достигается при дифференцированном подходе В-четвертых, данный подход позволяет повысить уровень притязаний личности, вырабатывает правильную самооценку, способствует самоутверждению личности.
Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических и прикладных вопросов реализации принципа. Одни из них лишь обозначены, другие рассматриваются в постановочном плане. Нуждается в дальнейшем изучении влияние индивидуально-психологических особенностей на процесс развития коммуникативных навыков детей с интеллектуальной недостаточностью. Самостоятельной исследовательской задачей является разработка целостной методики обучения географии детей с интеллектуальной недостаточностью с использованием мультимедийных средств. Все это свидетельствует о необходимости продолжения разработки проблемы обучения географии детей с интеллектуальной недостаточностью.
Бгажнокова, И. М. Психология умственно отсталого школьника / И. М. Бгажнокова. — М.: Наука, 1996. — 159 с.
Вигман, С. Л. Педагогика в вопросах и ответах: учебное пособие / С. Л. Вигман. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. — 208с.
Выготский, Л. С. Собр. Соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1988. — Т.5: Основы дефектологии.
Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева / Под ред. В. А. Сластенина. — 2 — е изд., перераб. — М.: Академия, 2006. — 272 с.
Григорьянц А. М. Методика обучения географии во вспомогательной школе / А. М. Григорьянц. — Ташкент: Укитувчи, 1985. — 163 с.
Занков, Л. В. Психология умственно отсталого ребенка / Л. В. Занков. — М.: Просвещение, 1963.
Козина, Е. Ф. Методика преподавания естествознания: учеб. пособ. для высш. пед. учеб. заведений / Е. Ф. Козина, Е. Н. Степанян. — М.: Академия, 2006. — 496 с.
Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Просвещение, 1990. — 456 с.
Лурия, А. Р. Умственно отсталый ребенок / А. Р. Лурия. — М.: Наука, 1973.
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н. Г. Морозова. — М.: Просвещение, 1974. — 246 с.
Мухина, С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении/ С. А. Мухина, А. А. Соловьева. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. — 384 с. — Серия «Среднее профессиональное образование».
Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И. М. Осмоловская. — М.: Изд. «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 2002. — 256с.
Особенности преподавания природоведения в специальной (коррекционной) школе IIIV вида // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. — М.: Школа Пресс, 2008. — № 3.
Певзнер, М. С. Динамика развития детей-олигофренов / М. С. Певзнер, В. И. Лубовский. — М.: Наука, 1967. — 186 с.
Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 160 с.
Психологические проблемы коррекционной работы по вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. — М.: Просвещение, 1985. — 256 с.
Умственное развитие учащихся вспомогательной школы // Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Наука, 1977.
Шевырева, Т. В. Методика преподавания естествознания: учеб. пособие для учителя / Т. В. Шевырева. — М.: ВЛАДОС, 2005. — 300 с.
Шоган, В. В. Технология личностно ориентированного урока / В. В. Шоган. — Ростов н/Д: издательство «Учитель», 2003. — 160с.
Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе/ И. С. Якиманская — М.: Сентябрь, 2000. — 96с.
Типы
дифференциации обучения
Внешняя дифференциация
Внутренняя дифференциация
Формы интеллек-туальной недостаточ-ности Неосложнен;
ная форма
Преобладание процессов возбуждения и торможения
Сниженная функция анализаторов и речевые отклонения Психопато-подобное поведение
Недостаточ-ность лобных отделов коры головного мозга
