(Вырезать детали для лодочки). Что будете делать дальше? (Составлять композицию) Что сделаете в последнюю очередь? (Приклеим все части аппликации) — Размещаем шаблон на изнаночной стороне бумаги, прижимаем его левой рукой, карандаш держим правой рукой. Операции выполняются самостоятельно. Установить, кто из учеников ориентируется в карточках предметного плана, кто испытывает трудности и какого рода. Детям 2 группы помогает учитель, они выполняют аппликацию по заделу (на листе приклеена лодочка).
6.Оценка качества выполненных работ
Выставка работ. По реке плывет кораблик, Он плывет издалека. На кораблике четыре
Очень храбрых моряка. У них ушки на макушке, У них длинные хвосты, И страшны им только кошки, Только кошки да коты. Оценивается правильность размещение фигур относительно друг друга, качество вырезывания, приклеивания.
7.Анализ деятельности учащихся на уроке
Сегодня все ребята молодцы. У вас получились хорошие работы. Таким образом, в процессе обучения на данных уроках исправляются недостатки познавательной деятельности, наблюдательности, воображения, речи, а также недостатки физического развития, особенно мелкая моторика рук. Вся работа на занятиях носит целенаправленный характер, способствует развитию самостоятельности учащихся при выполнении поделок из бумаги и картона, развивается умение работать в группе при выполнении коллективных заданий. В процессе проведения занятий, у учащихся формируется культура труда, эстетическая направленность деятельности. При этом развиваются пространственная ориентировка, воображение. Формируется способность концентрировать внимание, включая одновременно и слуховой анализатор и зрительный анализатор. Корригируются речь и мышление.
3.2. Оценка эффективности формирующего эксперимента
Для того, чтобы проверить эффективность проведенных нами обучающих занятий, мы провели отсроченный эксперимент, где предложили испытуемым выполнить следующие несложные упражнения:
Разметить по линейке и разорвать лист бумаги на две части по сгибу;
Вырезать из бумаги, картона и ткани фигуру, нарисованную по шаблону;
Разрезать бумагу с помощью пластмассового ножа;
Приклеить вырезанные детали с помощью клея и кисточки;
Собрать поделку из сухих листьев;
Согнуть из листа бумаги конверт;
По мере выполнения упражнений мы вели наблюдение за испытуемыми, результаты наблюдений мы занесли в диагностическую карту (табл.
3):Таблица 3Диагностическая таблица уровня сформированности навыков ручного труда (контрольный этап)
критерии / Ф. И. Мария А. Сергей А.Степан Б. Анастасия Б.Галина Г. Роман Г.Кристина Д. Егор М. Руслан М.Андрей П. Руслан П.Максим Ф. Никита Я.Сгибание и складывание бумаги4 333 344 343 333
Разрывание тонкой бумаги по сгибу4 333 344 333 232
Обведение трафаретов3 433 344 343 333
Обведение шаблонов3 442 444 342 424
Разрезание тонкой бумаги с использованием пластмассового ножа4 232 334 232 232
Резание ножницами:
бумаги;
тонкого картона;
ткани;природных материалов (листьев).
Наклеивание и склеивание с использованием клеевого карандаша, кисточки3 433 334 343 434
Сгибание картона с применим рицовки (надрезание и продавливание линии сгиба)
Разметка по линейке3 432 334 242 342
Сбор природных материалов4 312 123 242 141
Первичная обработка природных материалов3 232 323 232 131
Соединение природных материалов пластилином3 332 334 332 323
Расположение листка бумаги на столе4 444 444 444 444
Собственно сгибание и складывание:
отгибание части листа;
совмещение сторон или углов листа;
приглаживание начала линии сгиба.
Наливание клея в баночку (при необходимости) 4 334 344 444 343
Размещение детали (деталей) наклеиваемой стороной вверх3 333 344 333 333
Взятие и правильное держание кисточки4 343 434 343 343
Обмакание кисточки в клей4 444 444 444 444
Обтирание лишнего клея о край баночки (при необходимости)
Намазывание клеем наклеиваемой детали:
придерживание детали левой рукой;
нанесение мазков (без пропусков);разравнивание клеевого состава (при необходимости)
Размещение детали на месте наклеивания4 433 344 343 333
Прижимание и приглаживание детали4 444 444 434 443
Таким образом, мы видим значительные изменения уровня сформированности навыков по многим показателям. Испытуемые, которые требуют индивидуального подхода в обучении (Степан Б. и Галина Г.), научились самостоятельно обводить трафареты, разрезать ножницами бумагу и картон, располагать лист бумаги на столе, приглаживать линии сгиба бумаги, а также правильно держать кисточку, убирать лишний клей, придерживать детали при наклеивании. При помощи учителя они могут разрывать бумагу ровно по сгибу, работать с пластмассовым ножом, делать разметку по линейке, соединять природный материал пластилином, а так же наносить клей на детали без пропусков. Их поделки стали более аккуратными.
Руслан М. (левша) научился самостоятельно работать с ножницами, трафаретами и шаблонами, а так же научился самостоятельно сгибать и складывать бумагу и делать разметку по линейке, что раньше вызывало значительные трудности. Также леворукие дети (Руслан П. и Максим Ф.) научились работать с ножницами и бумагой с незначительной помощью взрослого. Кристина К. практически все действия выполняет самостоятельно, ее работы отличаются особой аккуратностью. Большую самостоятельность при работе с картоном, ножницами и клеем стали проявлять Сергей А., Роман Г.
И Никита Я. Затем мы снова исследовали особенности психических процессов испытуемых при помощи методик, описанных в главе 2. Результаты данного этапа исследования мы зафиксировали в таблице 4. Таблица 4Особенности психических процессов испытуемых (контрольный этап) Методики/Ф.И.Мария А. Сергей А.Степан Б. Анастасия Б.Галина Г. Роман Г.Кристина Д. Егор М. Руслан М.Андрей П. Руслан П.Максим Ф. Никита Я.Методика «Положи верно"5 434 345 534 443
Методика «Сложи картинку"4 434 345 343 543
Методика «Дорисуй до реального предмета"5 333 335 353 551
Методика «Зашнуруй"3 331 333 131 331
Методика «Положи картинки правильно"4 422 233 254 242
Таким образом, мы видим, что трое испытуемых научились интерпретировать образы восприятия в соответствии со своими знаниями и опытом, собирает целостное изображение путём практического промеривания и частичного зрительного анализа, а так же воспринимать несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое. У двоих испытуемых мы видим увеличение показателей уровня памяти (от среднего — к высокому), способность к точному и прочному запоминанию и полноте воспроизведения. Четверо испытуемых показали динамику по уровню памяти от среднего к более высокому), так же хорошую быстроту и прочность запоминания. Методика «Дорисуй до реального предмета» показала, что двое испытуемых научились правильно воссоздавать незаконченные образы, однако сюжеты по-прежнему однообразны. Развитие мелкой моторики рук мы продиагностировали при помощи методики «Зашнуруй» и выяснили, что 6 испытуемых научились выполнять задание, опираясь на образец, однако полностью избежать ошибок не удалось никому. Диагностика памяти показала на этот раз высокий уровень развития у 1 испытуемого (Руслан М.). Восемь испытуемых показали положительную динамику в развитии памяти, из ни четверо имеют результаты выше среднего. Результаты отсроченного эксперимента можно представить в виде диаграммы:
Динамику развития трудовых навыков и основных психических процессов можно проследить на графике:
Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о том, что правильная организация работы на уроках ручного труда способствует развитию психических процессов умственно отсталых младших школьников, а так же формированию трудовых и общеучебных навыков.
3.3. Рекомендации для педагогов по совершенствованию коррекционной работы с младшими школьниками на уроках ручного труда
Для эффективного использования уроков ручного труда в коррекционной работе необходимо прежде всего применять дифференцированный подход. На основе учета типических особенностей школьников дифференцируют на типогруппы. Это позволяет учителю в процессе фронтальной работы оказывать школьникам необходимую помощь, что способствует более успешному усвоению учебного материала. Формирование умений учащихся должно включать дозированную (с постепенным уменьшением) помощь в ориентировке и планировании работы. Для формирования оперативного образа объекта труда используются натуральные образцы, которые в зависимости от сложности изделия дополняются макетами и рисунками. Помощь в планировании работы осуществляется в групповой беседе с использованием демонстрационных (предметных и комбинированных) технологических карт. На одном из последних занятий учебной четверти проводится самостоятельная работа учащихся. Учитель подбирает изделие (вид работы) среднего уровня сложности. Анализ натурального образца и рисунка с размерами, а также планирование действий осуществляется учащимися полностью самостоятельно. Индивидуальные возможности учащихся в такой работе рассматриваются как один из важных показателей индивидуальных трудовых способностей. Анализ муляжа, чучела, игрушки следует проводить избирательно, т.
е. отмечать те их детали и свойства, которые будут иметь место в изделии. Например, рассматривая чучело ежа, не следует указывать наличие шерсти на брюшке, количество пальцев на лапках, так как выполнение этих деталей не предполагается. При рассматривании рисунка и технического рисунка следует обращать внимание учеников на те признаки, которые в силу особенностей изображения не видны или видны частично. Нужно добиваться того, чтобы дети называли не только части изделия, но и детали, из которых сделаны эти части. Анализ макета также имеет некоторые особенности. Вначале указывается сюжет, перечисляются основные и второстепенные детали макета, их размещение на плоскости основания. Учитель обращает внимание детей на то, что находится на переднем плане, на заднем, где и как располагаются основные детали макета. Затем анализируются отдельные фигуры. Необходимо подчеркнуть, что анализируемый объект учащиеся должны разглядеть вблизи, иметь возможность взять его в руки, рассмотреть со всех сторон. Учитель должен привлекать внимание детей к важным, но малозаметным свойствам объектов, особенно к пространственным характеристикам [23, с.9].
На начальных этапах обучения, в связи с тем, что дети не умеют анализировать объекты, имеют малый запас слов, не владеют свободно связной речью, невнимательны и быстро отвлекаются, педагог на протяжении нескольких уроков сам осуществляет такой разбор. Затем школьники по его вопросам повторяют анализ. Учитель, каждый раз должен придерживаться одной последовательности: назвать предмет, указать его назначение, выделить крупные и мелкие части, детали этих частей, определить свойства выделенных частей (форма, величина, цвет, материал), их пространственное расположение, виды соединения деталей. При коллективном анализе дети рассказывают о предмете, отвечая на вопросы учителя, задаваемые в указанной последовательности. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными школьникам, чтобы привлечь их внимание к нужным частям и особенностям объекта, помочь правильно сформулировать ответ, побудить к активной мыслительной деятельности. После анализа объекта следует предложить одному ученику повторить анализ полностью, что создаст у детей более четкое представление об изделии. Умению анализировать объект с частичной помощью учителя следует обучать со второго класса. Сначала всему классу предлагается внимательно рассмотреть объект и подумать, что о нем можно рассказать. Затем один из учеников начинает отвечать. По ходу ответа учитель задает вопросы, чтобы помочь ему правильно указать сложные характеристики свойств предмета (пространственные признаки, некоторые малозаметные или ранее не встречавшиеся особенности).
Если ученик не может ответить на вопросы или отвечает недостаточно полно и точно, ему помогают одноклассники. Постепенно количество вопросов сокращается, и учащиеся переходят к самостоятельному анализу несложных аналогичных и новых изделий. При обучении умению ориентироваться могут использоваться такие методические приемы, как упражнения на сравнение и воспроизведение объектов по памяти; использование пространственных ориентиров (обрезные края листа бумаги, начерченная линия); использование контрастных по цвету оттенков узора и фона и др. Для выполнения изделий по представлению, устному описанию, воображению требуется создание четкого образа будущего продукта труда. С этой целью в предшествующие уроку один-два дня с учащимися проводится подготовительная работа в виде беседы, рассматриваются картинки, показываются диафильмы. Так обогащаются детские представления о будущем изделии [36, с. 95]. Когда планируется изготовление поделок по замыслу, учитель привлекает внимание детей к имеющимся материалам, деталям, полуфабрикатам и с помощью вопросов помогает им представить, какой будет их поделка, сформировать полный образ будущего изделия. На уроках труда целесообразно использовать игры и упражнения, способствующие формированию ориентировочных действий учащихся, в том числе вычленение пространственных характеристик изделия, которые при анализе объектов представляют наибольшую трудность. Особое значение в специальной коррекционной школе является личность учителя. Главная его функция — управление процессами обучения, воспитания, коррекции и развития детей с интеллектуальными нарушениями. Для того чтобы грамотно и эффективно управлять этими процессами, учитель должен хорошо знать особенности умственно отсталых детей, содержание и специфику работы с ними. Педагог руководит усвоением учебного материала школьниками.
Без его помощи умственно отсталые дети не могут усвоить многие знания, овладеть необходимыми умениями и навыками. Учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в повышенном внимании со стороны педагога. Специальная школа требует от учителя постановки таких задач, решение которых способствовало бы в целом максимальной подготовке школьников с нарушением интеллекта к самостоятельной жизни в обществе, их социальной и профессиональной независимости. Все поставленные задачи (образовательные, воспитательные, коррекционные) должны решаться комплексно на протяжении всех уроков и во внеурочное время. Учитель должен понимать и четко осознавать, что уроки трудового обучения не просто вооружают умственно отсталых учащихся определенным набором умений и навыков, а представляют собой подготовительный этап профессиональной подготовки школьников. От того, насколько эффективно будет организован их труд на данном этапе, зависит усвоение детьми более сложных умений и навыков при работе в школьных мастерских, а в дальнейшем и в условиях производства.
Кроме того, уроки трудового обучения являются одним из основных средств коррекции психофизических недостатков умственно отсталых школьников. Поэтому учитель несет особую ответственность за соблюдение коррекционной направленности обучения и воспитания. Одно из условий эффективности процесса обучения — профессионально-педагогическая подготовленность учителя, его умение владеть коллективом детей, знание их особенностей, выбор рациональной методики работы[23, с.23]. Педагог обязан в совершенстве владеть методикой преподавания трудового обучения. При подготовке к урокам труда учитель должен умело пользоваться психолого-педагогической и методической литературой, правильно выбирать тип урока, ставить нужные цели и задачи, рационально распределять учебное время. На уроке важно использовать наиболее эффективные методы и приемы обучения, уметь организовать самостоятельную работу учащихся.
Учитель должен знать, как необходимо работать с разнообразными пособиями, в какой последовательности обучать детей умению ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, каким образом сформировать у них трудовую программу действий, в какой момент необходимо провести дополнительный инструктаж и т. д. Однако этого недостаточно для реализации главной функции педагога. Первостепенное значение для учителя-дефектолога имеют его личностные качества. Недаром говорят, что хороший учитель всегда добрый, чуткий, вежливый, понимающий. Он любит детей, доверяет им, справедлив в своих оценках и суждениях. Уроки трудового обучения несут большую эстетическую нагрузку. Педагог помогает детям понять и почувствовать как естественную красоту окружающего мира, гармонию природы, так и рукотворную красоту. Поэтому знание приемов выразительного показа определенных чувств, умение использовать в своей деятельности выразительные средства языка, жестов являются неоспоримой составляющей педагогического мастерства. Сугубо профессиональными следует считать такие черты характера педагога-дефектолога, как спокойствие, самообладание, уравновешенность, сдержанность. Эти качества дают учителю возможность успешно управлять поведением и деятельностью умственно отсталых детей.
Учитель в самых неожиданных обстоятельствах обязан сохранить за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Учащиеся не должны видеть растерянность, беспомощность учителя, ему необходимо постоянно контролировать свои действия и поведение. Трудолюбие, высокая организованность и оптимизм, вера в предстоящий успех позволяют учителю добиваться высоких результатов в работе с умственно отсталыми детьми [23, с. 25]. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III. Изучив психологические особенности испытуемых учеников, а так же выявив уровень сформированности у них навыков ручного труда мы разработали два обучающих занятия, направленных на совершенствование навыков ручного труда детей с задержкой в развитии. Занятия организованы в форме творческих проектов. В процессе обучения на данных уроках исправляются недостатки познавательной деятельности, наблюдательности, воображения, речи, а также недостатки физического развития, особенно мелкая моторика рук. Вся работа на занятиях носит целенаправленный характер, способствует развитию самостоятельности учащихся при выполнении поделок из бумаги и картона, развивается умение работать в группе при выполнении коллективных заданий. В процессе проведения занятий у учащихся формируется культура труда, эстетическая направленность деятельности. В результате исследования мы подтвердили нашу гипотезу о том, что правильная организация работы на уроках ручного труда способствует развитию психических процессов умственно отсталых младших школьников, а так же формированию трудовых и общеучебных навыков. Для эффективного использования уроков ручного труда в коррекционной работе необходимо прежде всего применять дифференцированный подход.
На основе учета типических особенностей школьников дифференцируют на типогруппы. Формирование умений учащихся должно включать дозированную (с постепенным уменьшением) помощь в ориентировке и планировании работы. Помощь в планировании работы осуществляется в групповой беседе с использованием демонстрационных (предметных и комбинированных) технологических карт, а так же других объектов наглядности. Анализируемый объект учащиеся должны разглядеть вблизи, иметь возможность взять его в руки, рассмотреть со всех сторон. Для выполнения изделий по представлению, устному описанию, воображению требуется создание четкого образа будущего продукта труда. На уроках труда целесообразно использовать игры и упражнения, способствующие формированию ориентировочных действий учащихся, в том числе вычленение пространственных характеристик изделия, которые при анализе объектов представляют наибольшую трудность. Одно из условий эффективности процесса обучения — профессионально-педагогическая подготовленность учителя, его умение владеть коллективом детей, знание их особенностей, выбор рациональной методики работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Трудовое обучение, как и другие учебные дисциплины в специальной (коррекционной) школе VIII вида, решает задачи всестороннего развития личности учащихся с нарушением интеллекта. Оно вносит существенный вклад в физическое, умственное, эстетическое и нравственное развитие детей. Однако основная задача трудового обучения — дать школьникам с интеллектуальными проблемами профессиональное образование, т. е. вооружить их достаточными техническими и технологическими знаниями, профессиональными навыками и умениями, которые необходимы для работы по определенной специальности. Общесоциальной задачей трудового обучения во вспомогательной школе является подготовка учащихся к участию в производительном труде в составе обычных коллективов трудящихся российского общества. Специальная, коррекционно-развивающая задача трудового обучения во вспомогательной школе заключается в активном использовании процесса трудового обучения для исправления существенных недостатков познавательных процессов и воспитания положительных качеств личности ученика, облегчающих его включение в трудовые отношения людей в обычном коллективе трудящихся. Исходя из всего вышесказанного, трудовое обучение в младших классах необходимо рассматривать как пропедевтический (предварительно обучающий) период подготовки умственно отсталых учащихся к овладению навыками профессионального труда.
Умственно отсталые школьники на уроках трудового обучения должны освоить тот уровень общеобразовательных и трудовых знаний и умений, который необходим им для дальнейшей социальной и трудовой адаптации. Констатирующий эксперимент показал, что трудовые навыки у большинства испытуемых сформированы на низком уровне. Так же мы выявили низкие показатели по основным психическим процессам (памяти, воображению, мелкой моторики рук). Самые высокие показатели по данным параметрам — только у двоих испытуемых. Хуже всего данные навыки и психические процессы сформированы у испытуемых, находящихся на индивидуальном обучении. У леворуких детей подобной тенденции мы не наблюдаем, однако для них характерны высокий уровень воображения, скорость реакции, но при этом — трудности в использовании ножниц, кисточек и т. д. Изучив психологические особенности испытуемых учеников, а так же выявив уровень сформированности у них навыков ручного труда мы разработали два обучающих занятия, направленных на совершенствование навыков ручного труда детей с задержкой в развитии.
Занятия организованы в форме творческих проектов. В процессе обучения на данных уроках исправляются недостатки познавательной деятельности, наблюдательности, воображения, речи, а также недостатки физического развития, особенно мелкая моторика рук. Вся работа на занятиях носит целенаправленный характер, способствует развитию самостоятельности учащихся при выполнении поделок из бумаги и картона, развивается умение работать в группе при выполнении коллективных заданий. В процессе проведения занятий у учащихся формируется культура труда, эстетическая направленность деятельности. В результате исследования мы подтвердили нашу гипотезу о том, что правильная организация работы на уроках ручного труда способствует развитию психических процессов умственно отсталых младших школьников, а так же формированию трудовых и общеучебных навыков. Для эффективного использования уроков ручного труда в коррекционной работе необходимо прежде всего применять дифференцированный подход.
На основе учета типических особенностей школьников дифференцируют на типогруппы. Формирование умений учащихся должно включать дозированную (с постепенным уменьшением) помощь в ориентировке и планировании работы. Помощь в планировании работы осуществляется в групповой беседе с использованием демонстрационных (предметных и комбинированных) технологических карт, а так же других объектов наглядности. Анализируемый объект учащиеся должны разглядеть вблизи, иметь возможность взять его в руки, рассмотреть со всех сторон. Для выполнения изделий по представлению, устному описанию, воображению требуется создание четкого образа будущего продукта труда. На уроках труда целесообразно использовать игры и упражнения, способствующие формированию ориентировочных действий учащихся, в том числе вычленение пространственных характеристик изделия, которые при анализе объектов представляют наибольшую трудность. Одно из условий эффективности процесса обучения — профессионально-педагогическая подготовленность учителя, его умение владеть коллективом детей, знание их особенностей, выбор рациональной методики работы. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫВласова Т. А. Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей // Дефектология. — 1983. — №
4.Добрев З. Некоторые условия эффективной профессионально-трудовой адаптации выпускников вспомогательных школ. // Дефектология, -М. -1984, -№ 5.Карвялис В. Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников вспомогательной школы // Дефектология. — 1973.
-№ 6.Красовская Л. Г. Некоторые проблемы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательных школ // Дефектология. -
1986. — № 5.Крылов, А. М. Учёт индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе / А. М. Крылов // Дефектология. — 1993, № 5.Маллер А. Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей.
// Дефектология. — 1994. — № 3 — с.28−33.Малофеев Н.
Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2000 // № 1. — с. 11- 31Мирский С. Л. Подготовленность учащихся вспомогательной школы к труду. //
Дефектология, -1993, № 1.Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. — 2000. — № 1 — с. 66−75.Тупоногов Б.
К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушением умственного и физического развития. // Дефектология, -1994, -№ 4.Андреева Л. В., Бойков Д. И. и др.
Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО Образование для всех: опыт России: Аналитический обзор. — Спб.: 2007
Анохин А.М., Мавлеткулова Ф. Р., Салимова С. М., Абдрахманова М. В. Основы коррекционной педагогики. — Учебно-методический комплекс по специальностям гуманитарных факультетов. — Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. академия, — 2008
Астапов В.И.
Введение
в дефектологию с основами нейро и патоисихологии. М.:Междунар. академия, 2000
Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. -М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001
Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно методическое пособие. — М.: «Гном — Пресс», 1999
Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей.
М.:Аграф, 1997
Варес, И. М. Воспитание самостоятельности у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально-трудового обучения / И. М. Варес. — М.: МПГУ, 1997
Воронкова В.В. (ред.) Программы специальных (коррекционных) ОУ VIII вида 5−9 классы. Сборник 2. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000
Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995
Гладкая В. В. Социально-бытовая ориентировка учащихся младших классов вспомогательной школы: Учеб.
метод. пособие для педагогов вспомогат. шк. Мн., 2002
Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав./ Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В.; Под ред. В. А. Сластенина.
М.:Академия, 1999
Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психолого-педагогическое исследование. М., «Педагогика», 1969
Жидкина Т. С. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. С. Жидкина, Н. Н. Кузьмина. — М.: Издательский центр «Академия», 2005
Замский Х. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины XX века.
М.:НПО" Образование", 1995
Замский Х.С.Умственно-отсталые дети. М.: НПО Образование, 2001
Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994
Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. М., 2002
Костенкова Ю.А., Триггер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. — М.: Школьная Пресса, 2004
Кузнецова, Л. А. Технология: Ручной труд: 1 класс: Учебник для специальных (коррекционных) образ. учрежд. VIII вида. — СПб: «Просвещение», 2008
Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практ. пособие. М., 2002
Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М., 2000
Метиева Л. А., Удалова Э. Я.
Развитие сенсорной сферы детей. Пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. — М.6 Просвещение. — 2008
Мирский, С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе / С. Л. Мирский. — М.: Просвещение, 1988
Неретина Т. Г. Общие основы специальной (коррекционной) педагогики: курс лекций для студентов педвузов: Учебное пособие. Магнитогорск: МаГУ, 1999
Неретина Т. Г. Педагогика развития особых детей: Учебно-методическое пособие для студентов заочного и очного отделений. Магнитогорск: МаГУ, 2002
Неретина Т.Г., Клевесенкова С. В. Коррекционная работа с детьми с особыми образовательными потребностями: учебнометодическое пособие по специальной и коррекционной педагогики для студентов заочного и дневного отделений педагогических вузов. Магнитогорск: МаГУ, 2005
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2000
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994
Обучение уч-ся I-IV кл. вспомог. школы: Пос. для учителя/Под ред. Петровой В.Г.-2-е изд., перераб.
М.:Просвещение, 1982.-Павлова, Н. П. Трудовое обучение в 1−3 классах вспомогательной школы: Пособие для учителя. — М.: «Просвещение», 1992
Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1985
Программа 1−4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Трудовое обучение. Автор Н. П. Павлова, под ред. В. В. Воронковой. М. «Просвещение», 1999
Программы подготовительного и 1−4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 2003
Процко Т. А. Психология школьника с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью): Учебно-методическое пособие. — Мн., 2006
Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. — М., 2003
Ранняядиагностика и коррекция. В 2 т.: практическое руководство / Р224 под ред. Удо Б. Брака; [науч.
ред. русского текста Н. М. Назарова; пер. с нем. В.Т.Алтухова]. Т. 1.
Нарушения развития. — М.: Издательский центр «Академия», 2007
Трегубенко Б. Н. Трудовое обучение: 1−4 классы. -М.: Владос, 2001
Узорова О. В. Пальчиковая гимнастика. — М.: «Астрель», 2006
Фадина Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г. В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004
Шевченко С.Г.Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты (Коррекционная педагогика). М.: Владос, 2000
Шинкаренко В. А. Диагностика и формирование навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового и ручного труда у умственно ограниченных детей: Метод. материалы в помощь педагогам специальных учреждений и родителям. Мн., 1997
Приложение
Изготовление аппликации «Корзинка с цветами»
