Поэтому вначале с детьми проводятся занятия по специально разработанной для каждого ребенка индивидуальной коррекционно-развивающей программе математического развития, в процессе которых восполняются «пробелы» в количественных, временных, пространственных, величинных и геометрических представлениях детей.
Работа по формированию элементарных математических представлений предполагает большую гибкость. Время освоения содержания каждого этапа строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушений у конкретного ребенка. Так, дети с умеренной умственной отсталостью могут освоить один или два этапа раздела программы по формированию элементарных математических представлений в течение трех-четырех или пяти лет пребывания в ДОУ. Для детей, которые в ходе коррекционного обучения продвигаются значительно быстрее других, разрабатывается индивидуальная коррекционно-образовательная программа, которая, согласуясь с остальными разделами программы, может выходить за рамки предлагаемого содержания [22].
Распределение материала по этапам дает возможность в соответствии с онтогенетическим принципом развития строить коррекционно-образовательную работу в начале каждого последующего года обучения. Это позволяет детям восстановить утраченное, забытое, сделать процесс математического развития целостным, а формирование элементарных математических представлений непрерывным.
Дидактические игры и упражнения являются важным компонентом коррекционно-развивающей работы. Дидактические игры — это «специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Специфическим признаком дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие определенной цели и предполагаемого результата» [23, с. 269].
При подборе игр математического содержания важно соблюдать определённую последовательность, учитывать, что играм с более трудным математическим заданием должны предшествовать игры с заданиями меньшей степени трудности, служащие как бы подготовкой для их проведения. Зная, что у дошкольников «группы риска» трудно длительное время поддерживать интерес к одному виду деятельности, а, следовательно, и к одной, даже очень полезной, игре, необходимо больше внимания уделять играм с различными вариантами — одну и ту же игру следует видоизменять. Это позволит снять трудности в усвоении правил игры и сохранит еще некоторое время интерес к уже знакомой дошкольникам игре.
Знания, данные в занимательной форме, в форме дидактической игры, усваиваются детьми быстрее, прочнее и легче, чем те, которые сопряжены с однотипными упражнениями. При этом важно использовать игры так, чтобы сохранялись элементы познавательного, учебного и игрового общения (Приложение).
Рассмотрим методику формирования ЭМП с помощью игр, предложенную Л. Б. Баряевой, на основе исследовательской работы [3].
На первом этапе обучения особое внимание уделяется играм с природным материалом. В ходе игровых упражнений детей учат наливать воду в кастрюли и определять ее количество, соотнося с размерами кастрюли, играть с плавающими игрушками в разных по размеру емкостях, наполненных водой, вылавливать игрушки из воды, налитой в различные по объему сосуды, и т. п.
Игры с песком и сыпучими материалами позволяют развивать представления детей о непрерывном количестве, об объеме и т. п. Например, детям предлагаются следующие игры «Насыпь песок в чашки», «Следы на песке», «Следы на полу», «Наполни (водой, песком, мелкими шариками из бумаги, фасолью и т. п.) большой и маленький кувшины», «Игра с уточками в тазу», «Игра с корабликами в бассейне», «Печем куличи», «Плавающие листья и цветы, шишки», «Лепим конфеты», «Печем пирожки», «Разноцветные колобки» и т. п.
В процессе обучения активно используется бросовый материал, бумага и ткань. Знакомство со свойствами материалов сопровождается освоением количественных и величинных отношений. Для этого детям предлагаются игры «Бумажные капельки», «Салют из конфетти», «Что в баночке лежит?», «Следы на бумаге», «Яичная скорлупка», «Разные дорожки (рваная аппликация)» и др. Сначала дети проигрывают ситуации, используя материал, подготовленный взрослым. Затем они готовят материал для игры совместно с педагогами. После этого, ориентируясь на образец, данный взрослым, и далее по словесной инструкции они подготавливают материал для игры самостоятельно, например, делали конфетти (рвали цветную бумагу на мелкие кусочки).
В процессе игр с образными игрушками дети знакомятся с различными количественными, величинными, пространственными и временными представлениями. В этих играх дети, проигрывая различные действия с игрушками-аналогами, не только выполняют сами действия, но и упражняются в соотнесении множеств, проводят соотнесение по количеству без пересчета. Овладение игровым опытом предполагает развитие у них представлений о многообразии действий с различными множествами предметов; формирование опыта выполнения предметных действий, с помощью которых осуществляется преобразование множеств; расширение пассивного и активного словаря за счет слов обозначающих наименования множеств и т. п. Для игр предлагаются следующие сюжеты: «Кукла Аня ходит» (большие и маленькие шаги), «Куклы играют с погремушками» (много, один, ни одного), «Куклы и медвежонок Пуся» (один и много), «Оденем куклу Дусю» (количество одежды), «Игры-потешки с куклами-подружками» (счет пальчиков), «Катаем машины по дорожке (широкая и узкая дорожки), «Катаем в машине зверей» (много, мало, ни одного), «Букет из листьев для любимых кукол» (много, мало, ни одного), «Собака и щенки» (количество, величина), «Кошка и котята» (количество, величина), «Купаемся и загораем с куклами и собачкой на речке» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина) и др. Каждая игра повторялась два-три раза.
Количество игр по одной теме планируется исходя из индивидуальных особенностей детей.
Особое внимание обращается на обогащение игрового опыта детей, значимого для их математического развития, при обучении их театрализованным играм, таким как «Кошка и котята» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Зайчики на полянке» (пространственная ориентировка, временные представления, количество), «Лягушата и бабочки у озера» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Игры с зайчиками» (пространственная ориентировка, количество), «В гостях у ежика» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Прогулка за грибами» (пространственная ориентировка, временные представления, количество, величина), «Ухоронка для ежика» (пространственная ориентировка, временные представления) и т. п. Театрализованные игры направлены на раскрепощение детей, освобождение их от излишнего физического и психического напряжения, поддержание положительного эмоционального настроя и хорошей работоспособности, что особенно важно для математического развития, как наиболее сложного вида деятельности для детей с проблемами интеллекта.
Необходимым условием успешности работы по обогащению игрового опыта, значимого для математического развития детей — это соблюдение в игре определенной последовательности:
—проигрывание действий педагогом на глазах у детей;
—совместное выполнение игровых действий педагогом и ребенком;
—выполнение игровых действий детьми по подражанию действиям педагога;
—выполнение игровых действий ребенком по образцу, предлагаемому взрослым;
—выполнение действий ребенком по словесной инструкции;
—сопровождение ребенком выполняемых действий речью.
На данном этапе обучения активно используются игры и упражнения на идентификацию предметов по цвету и пространственным признакам — форме, размеру, расположению («Найди такие кубики», «Выбери все красное», «Дай большие кубики)», «Катится — не катится», «Протолкни в нужное отверстие», «Что сюда подходит?» и пр.), а также на сопоставление предмета и изображения.
Дети с удовольствием участвуют в играх и упражнениях на развитие восприятия объемной формы путем ощупывания предметов («Волшебный мешочек», «Отгадай, что у тебя в руке», «На что это похоже?», «Найди в коробке все круглое», «Выбери все предметы с углами» и др.). При этом детей просили словесно объяснить выбор опорных признаков объектов («Это кубик, у него углы»).
На втором этапе обучения больше внимания уделяется дидактическим, сюжетно-дидактическим играм и разнообразным игровым упражнениями с математическим содержанием: игры с водой, песком, сыпучим материалом, бумагой, предметами, плоскостными и объемными моделями.
Дидактические игры также способствуют закреплению знаний, полученных на экскурсиях. Например, после экскурсии в магазин можно предложить детям поиграть в игры «Что нужно продавцу (кассиру) для работы? Сосчитай, сколько вещей нужно каждому из них для работы?», «Какие отделы в магазине? Сколько их всего?»
На этапе формирования игровых действий в сюжетно-ролевых играх проводится обучение игровым действиям с элементарным математическим содержанием. Дети учатся пользоваться определенным количеством предметов, соотносить их по форме, цвету, величине, пространственной расположенности в зависимости от целей игры. Затем они осваивают игровые действия с предметами-заместителями, используя их в соответствии с заданными математическими признаками: величиной, формой, количеством, пространственной расположенностью и т. п. При использовании воображаемых предметов также учитываются вышеперечисленные особенности [3].
Таким образом, игры, разнообразные по своему содержанию, целевому назначению и возрастным возможностям, являются важным средством коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста группы риска. Они способствуют не только знакомству, закреплению, конкретизации знаний детей о числах, величинах, геометрических фигурах и телах, но и развитию связной речи, всех свойств ума, стимулированию познавательной активности и формированию учебно-познавательной деятельности детей.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволяет сделать вывод, что учитывая комплексный подход в обучении математическим знаниям и основную задачу воспитательно-образовательной работы с детьми, то есть целостное развитие их личности, авторы программы выстраивают ее содержание по концентрическому принципу. Это означает, что предлагаемый для усвоения материал (количественные, временные, геометрические, пространственные, величинные представления) от этапа к этапу усложняется. Тема остается прежней, а ее содержание изменяется, раскрывая сначала предметную, затем функциональную, смысловую, стороны, затем сферу причинно-следственных, временных, количественных отношений, связей между внешними признаками и функциональными свойствами. Однако в программе прослеживаются и линейные, межпредметные связи. В одних случаях это связь тематическая, например, какой-либо игровой сюжет объединяет формирование элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, развитие речи, конструирование и другие виды деятельности. В других — общность педагогического замысла, когда на различном материале решается какая-то одна или несколько задач развития детей. Таким образом, обеспечивается повторность в обучении детей формированию математических представлений, что позволяет выработать у них достаточно прочные знания и умения.
Заключение
Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и специальной литературы, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
выявленные особенности математического развития детей с интеллектуальной недостаточностью в целом отражают этапы формирования у них ЭМП путём повторения;
своеобразие познавательной, психической деятельности дошкольников отражается на качестве сформированности ЭМП детей — дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
— для математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью значимой является игровая деятельность.
— дидактические игры — одно из эффективных средств в формировании элементарных математических представлений у дошкольников.
Для успешного обучения математике воспитатель должен хорошо изучить состав группы, знать причины умственной отсталости каждого ребёнка, определить потенциальные возможности, особенности поведения.
Это даст возможность определить пути включения дошкольника в коллективную работу с учетом его психофизических возможностей, наметить пути коррекционной работы с тем, чтобы обеспечить всестороннее развитие каждого ребенка.
Список литературы
Ананьева Б. Г. Сборник. Проблемы восприятия пространства и пространственного представления. — М., 1961
Баряева Л. Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2003
Баряева Л. Б. Обучение решению арифметических задач дошкольников с нарушением умственного развития // Дефектология. — 1990. — № 2. — С. 66 — 69
Баряева Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии). — СПб., 2002
Баряева Л.Б., Зарин А. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2000
Белошистая, А. В. Формирование и развитие математических способностей у дошкольников / А. В. Белошистая. — М., 2003
Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966
Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей — М., 1999
Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969
Выготский Л. С. Собр.
соч.: В 6 т. — М., 1983
Гаврилушкина О.П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1985
Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева // Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2002
Дунаева З. М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980. — № 4. — С. 27 — 36
Ералиева С. Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени // Дефектология. — 1992. — № 1. — С. 57 — 62
Ерофеева Т.Н., Павлова Л. Н., Новикова ВЛ. Математика для дошкольников. — М., 1992
Казанская В. Г. Педагогическая психология. — СПб., 2005
Леонтьев А. Н. Проблемы в развитии психики. — М., 1981
Метлина Л. С. Занятия по математике в детском саду. — М., 1992
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. — М., 1995
Обухова Л.Ф., Каданкова Н. Н. Феномен 5-ти лет // Психологическая наука и образование. — 2001. — № 1. — С. 21 — 36
Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике. — М., 1999
Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. — М., 1983
Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т1. /Гл. редактор В. В. Давыдов. — М., 1993
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., просвещение, 1986
Стойлова Л. П. Математика: Учебник для высш.
уч.зав.- М., 2002.
Чумакова И. В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. — М., 2001
Приложение
БЛОК № 1. «КОЛИЧЕСТВО»
I. Образование множества из отдельных предметов и выделение предмета из множества:
«Самолеты». Дети учатся выделять один предмет и объединять, составлять группу. Предметов, овладевают терминами «один», «много».
«Уточки в пруду».
«Разноцветные фонарики».
II. Нахождение «много» и «один» в окружающей обстановке:
«Поезд». Дети упражняются в нахождении множества предметов и единичных предметов в окружающей обстановке.
«Две дорожки».
«Гномы Тим и Том».
III. Сравнение множеств предметов путем установления соответствия:
«Угостим зайку». Формируем у детей умение устанавливать равенствонеравенство между группами предметов.
«Бабочки и цветы».
«Птички».
БЛОК № 2. ФОРМА. ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ ФИГУРЫ
I. Практическое выделение формы:
«Какие бывают формы?». Дети знакомятся с формами, учатся практически различать их.
«Чей домик?».
«Почтовый ящик».
II. Зрительное восприятие формы:
«Найди пару». Дети учатся воспринимать, зрительно сопоставлять форму.
«У кого такое?».
«Найди форму в предмете».
III. Представление о форме:
«Найди предмет такой же формы». Дети учатся осуществлять выбор формы по представлению.
«Геометрическое лото».
«Угадай чего не стало».
БЛОК № 3. ВЕЛИЧИНА
I. Практическое выделение величины:
«Спрячь матрешку» /большой — маленький/.
«Кто скорее свернет ленту? /длинньй — короткий/.
«Построй ворота» / высокий — низкий/.
«Закрой двери в домиках» /широкий — узкий/.
II. Зрительное восприятие величины:
«Лото» /большой — маленький/.
«Лесенка» /длинный — короткий/.
«Кто высокий?» / высокий — низкий/.
«Полотенца для мишутки"/широкий — узкий/.
III. Представление о величине:
«У кого такое?»
«Красивый узор».
«Найди, где спрятано».
«Орнамент».
