Особенности монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня

3. Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути. В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.

4. Принцип учета уровня развития ребёнка. Л. С. Выготский предложил выделять в развитии ребенка два основных уровня: уровень актуального развития (самостоятельное решение предлагаемых задач) и уровень потенциального развития (способность решения задач при соответствующей помощи со стороны педагога), таким образом, следует проводить обучение ребенка от выполнения задачи с помощи педагога к самостоятельному ее решению. Любое предлагаемое задание должно быть заведомо легко выполнимым, с учетом уровня развития ребенка и этапа коррекционного воздействия.

5. Патогенетический принцип. Основным содержанием коррекционно-логопедической работы является преодоление патологического механизма речевого дефекта.

6. Принцип последовательности. Каждое из коррекционных направлений реализуется в процессе поэтапной работы.

7. Принцип отбора лингвистического материала. Правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из важных основных условий коррекции.

С учетом этих принципов и результатов экспериментального исследования разработаны методические рекомендации и разработаны коррекционные занятия

4.

2. Направления и содержание логопедической работы Особую роль обучения пересказу в формировании связной речи детей подчеркивают многие исследователи как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста.

На основании данных проведенного исследования мы составили методические рекомендации по работе с детьми с ОНР, предусматривающий тематическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Дети ОНР при формировании монологической речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С. Л. Рубинштейна, Л. В. Эльконина и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л. С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т. п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

Обозначился следующий порядок:

— пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

— составление рассказа по демонстрируемому действию;

— составление рассказа с использованием фланелеграфа;

— пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

— составление рассказа по серии сюжетных картинок;

— пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

— составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

— с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

— установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

— удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы можно использовать не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов является частью комплексной работы по формированию монологической речи у детей с ОНР.

При этом ставятся следующие задачи:

— формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

— формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

— овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

— практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществляется поэтапно и включало следующие основные виды работы:

— подготовительные упражнения к описанию предметов;

— формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

— описание предметов по основным признакам;

— обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков — микротем);

— закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

— подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

— обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводится в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

— систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

— формирование у детей практических навыков словоизменения;

— упражнения в правильном построении фраз;

— формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

— активизация и обогащение словарного запаса.

4.

3. Игры и упражнения, направленные на развитие монологической речи у дошкольников с ОНР III уровня

1. Упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм) Имя существительное а) Логопед читает начало предложения и показывает картинку. Ребенок заканчивает предложение. Например: Зина шьет юбки … (куклам). Папа купил мячи … (сыновьям). Витя рисует… (карандашами).

Мальчики кормят… (щенков). Девочка ловит … (бабочек). Кошки сидят … (на стульях).

Заяц убегает … (от собак). Мальчики стоят … (за деревьями) и т. д.

б) Ответы на вопросы, требующие постановки данного слова в определенный падеж.

Логопед показывает ребенку картинки и задает вопросы. Ребенок отвечает на вопросы. Например: Кого нарисовал Вова? — Вова нарисовал зайцев. Кем любуется Вова? — Вова любуется зайцами.

К кому подбежала собака? — Собака подбежала к кошкам. Кого боятся мыши? — Мыши боятся кошек и т. д.

в) Игра «Что кому дадим?».

Закрепление формы дательного падежа существительных множественного числа по теме «Дикие и домашние животные».

Дидактический материал — картинки с изображением животных и корма для них.

Ребенок отвечает на вопрос: «Кому это дадим?» — и подбирает соответствующие картинки. Например: Кости дадим собакам. Грибы дадим белкам и т. д.

г) Игра «Приготовим обед».

Закрепление формы родительного падежа существительных по теме «Овощи и фрукты».

На доске — картинки с изображением фруктов и овощей. Ребенок называет картинки и составляет предложения. Например: Я сварю компот из яблок (груш, слив и т. д.). Я сварю суп из свеклы (моркови, лука, картофеля и т. д.). Я сделаю салат из капусты (огурцов, помидоров и т. д.]

Глагол а) Логопед предлагает ребенку внимательно посмотреть на картинку и закончить начатое им слово (например, стул упа…; дерево упа…; кукла упа…).

б) Выбор из предложенных картинок тех, которые соответствуют названной глагольной форме, например, лежало — … (дерево, яйцо, яблоко); висело — … (пальто, платье, зеркало); сидел — … (щенок, папа, кот, мальчик); плыла — … (лодка, утка, девочка).

в) Исправление ошибок в окончании глагольной формы.

Логопед предлагает ребенку внимательно послушать предложение и исправить ошибку (На поляне выросла дерево. Девочка уже вырос. Около дома выросла дуб. Пошла снег. Река замерзло. Озеро замерз и т. д.).

Имя прилагательное В импрессивной речи для уточнения понимания согласования прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа могут использоваться такие задания, как: Покажи картинку, о которой скажем «синий», «синяя», «синие», «синее». Выбери картинку, о которой скажем «красный», «красная», «красные», «красное» и т. д.

2. Формирование у детей практических навыков словоизменения (работа над пониманием распространенных предложений).

Игра «Исправь ошибки»

Логопед: Незнайка придумал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки.

Коза принесла корм девочке.

Чашка разбила Лену.

Мяч играет с Сашей.

Дорога едет по машине.

Вова разбил стеклом мяч.

Оля с картинкой рисуют папу.

Мама несет сумку в капусте.

Игра «Закончи предложение»

Я надела теплую шубу, чтобы …

… чтобы было тепло.

… чтобы пойти гулять.

… чтобы не замерзнуть.

Мы зажгли свет, чтобы …

… чтобы было светло.

… чтобы писать буквы.

… чтобы читать книгу.

Мы полили цветы, чтобы…

… чтобы они не завяли.

… чтобы они быстро росли.

… чтобы они были свежими.

Составление предложений с союзом «чтобы»

по теме «Зимние забавы».

Детям предлагаются картинки по теме «Зимние забавы». Они придумывают предложения со словом чтобы. В случае затруднений логопед задает вопросы: «Для чего мальчик взял санки?» (Мальчик взял санки, чтобы кататься с горки.) «Для чего дети поливают горку?» (Дети поливают горку, чтобы она была скользкая.) «Для чего мальчик взял клюшку и шайбу?» (Мальчик взял клюшку и шайбу, чтобы играть в хоккей.) «Для чего девочка надела шубку?» (Девочка надела шубку, чтобы ей было тепло.) И т. д.

3. Упражнения в правильном построении фраз а) По теме «Транспорт»:

Машина, ехать, дорога. Самолет, небо, летит, высоко. Большой, корабль, волны, плывет. Шоссе, по, автомобиль, мчится. Магазин, около, мотоцикл, остановился. Едет, тропинка, велосипедист.

б) По теме «Зима»:

Дети, снеговик, слепили. Дети, санки, на, катаются. Снежки, мальчики, играют. Земля, покрыть, снег. Снежинки, падать, тихо.

в) По теме «Весна»:

Греет, солнце, ярче.

Деревьях, на, почки, появляются.

Окном, за, тает, снег.

Капает, крыш, с, капель.

Солнце, на, тают, сосульки.

4. Формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи Игра «Найди ошибку».

Логопед предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.

Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

Цветы не поливали, потому что они засохли.

Солнышко прячется, потому что ночью темно.

У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.

Солнце пригревает, потому что стал таять снег.

Петя испачкался, потому что его поругала мама.

Река замерзла, потому что дети взяли коньки.

День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.

Пришла весна, потому что прилетели грачи.

В комнате темно, потому что включили свет.

Игра «Придумай умные вопросы»

Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на вопрос «почему?». Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которые лежат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например: «Почему остановились часы?» (Часы остановились, потому что их забыли завести или потому что они сломались.)

Игра «Почемучкины вопросы».

Почему птицы улетают на юг?

Почему наступает зима?

Почему ночью темно?

Почему зимой нельзя купаться в реке?

Почему летом жарко?

Почему медведь зимой спит?

Почему заяц зимой белый?

Почему дома нельзя играть с мячом?

Почему из трубы идет дым?

Почему в доме делают окна?

Почему листья на деревьях появляются весной?

Задание Научить детей одни и те же предложения употреблять в утвердительной и отрицательной форме.

Я пойду гулять. — Я не пойду гулять.

Он поедет на машине. — Он не поедет на машине.

Это задание лучше проводить в форме вопросов к детям. Один ребенок должен ответить утвердительно на вопрос, другой — отрицательно.

— Петя, ты хочешь пить?

— Да, хочу.

— А ты, Вова, хочешь пить?

— Нет, не хочу.

5. Активизация и обогащение словарного запаса.

I. Классификация предметов, сравнение, обобщение, группировка слов на основе различных семантических признаков. Предлагаемые задания имели целью объединить и сгруппировать слова на основе того или иного семантического признака.

1. Разложи картинки на две группы, рассели в два домика. Критерии классификации не называются.

Группы слов:

сапоги, кофта, шуба, тапочки, валенки, платье; лук, яблоко, апельсин, морковь, кабачок, груша; ромашка, липа, колокольчик, василек, дуб, осина; волк, кошка, заяц, лошадь, собака, лиса; кресло, стол, чайник, кровать, блюдце, стакан; ворона, стрекоза, синица, пчела, воробей, бабочка;

2. Назови лишнее слово.

Логопед называет ряд слов. Дети должны выбрать из них «лишнее» и объяснить, почему это слово «лишнее».

Предлагаются следующие группы слов:

огурец, помидор, чеснок, слива, картофель, морковь; валенки, сапоги, босоножки, брюки, кроссовки, тапочки; тарелка, чашка, стол, блюдце, стакан, чайник; корова, лось, лошадь, овца, баран, свинья; кабан, медведь, лиса, барсук, волк, собака; голубь, воробей, стрекоза, синица, снегирь, дятел; роза, василек, гвоздика, ромашка, абрикос, тюльпан; линейка, круг, прямоугольник, круг, квадрат, треугольник; январь, ноябрь, февраль, весна, март, май; дерево, береза, дуб, ель, сосна, липа; самолет, автобус, трамвай, самосвал, такси, поезд; папа, сестра, дедушка.

3. Игра с хлопками.

Логопед предлагает тему для повторения и проговаривает слова по данной теме. Дети хлопают в ладоши, если названное слово относится к теме. Если логопед произнес слово из другой темы, дети не ударяют в ладоши.

Группа слов по темам для использования в игре: «Наша группа» — стол, стул, парта, шкаф, доска, полка, цветы, лампа, картина, пол, стена, дверь, окно, игрушки, ковер.

«Наша квартира» ;

а) помещение: комната, кухня, спальня, ванная, туалет, балкон, коридор, прихожая;

б) мебель: диван, кровать, стол, стул, кресло, шкаф, полка, вешалка;

в) домашние вещи: телевизор, телефон, ковер, картина, лампа, цветы, звонок, шторы, зеркало, чемодан.

«Город» ;

а) строения: дом, завод, фабрика, магазин, универмаг, гостиница, кинотеатр, клуб, светофор, мост, библиотека, больница, аптека, музей, почта, цирк, стадион, театр, вокзал, здание, памятник, киоск, книжный магазин;

б) транспорт: трамвай, автобус, троллейбус, машина, грузовик, метро, трактор, велосипед, самолет, пароход.

«Магазин» — продавец, продавщица, хлеб, булка, молоко, касса, чек, колбаса, сосиски, масло, сыр, сахар, чай, какао, кофе, печенье, батон, мясо.

«Продукты питания» — хлеб, суп, батон, капуста, картофель, морковь, помидор, огурец, овощи, компот, мясо, колбаса, масло, молоко, печенье, сахар, рыба, сосиски, сыр, сметана, салат, кофе, фрукты, яблоко, апельсин, слива, груша, ягоды, яйцо.

«Семья» — родители, папа, мама, отец, мать, сестра, брат, бабушка, дедушка, тетя, дядя, сын, дочь, дети, муж, жена.

4. Подбери слово.

Дети должны были выбрать слова, чтобы получились похожие пары слов и объяснить их сходство. Задание помогает лучшему осознанию различных семантических признаков слов: видо-родовые отношения, часть — целое, явление и средство, с помощью которого оно осуществляется, предмет и его функция, предмет и материал, из которого он сделан, предмет и его месторасположение и др.

снеговик — снег, пирог — (нож, тесто, печь); свитер — шерсть, дом — (дверь, окно, кирпичи); колокольчик цветок, яблоко — (дерево, фрукт, огород); груша — сад, репа — (земля, куст, огород); часы — время, градусник — (кровать, температура, солнце); трамвай — рельсы, автобус (парк, дорога, тропинка); ковер — пол, скатерть (кровать, мебель, стол); варежка — рука, босоножка (девочка, нога, стул); корова — молоко, овца — (фрукты, кот, шерсть); гвоздь — молоток, шуруп — (отвертка, топор, конверт); собака — щенок, свинья — (утенок, теленок, поросенок); книга — полка, шуба — (стол, пол, вешалка); карандаш — альбом, ручка — (парта, книга, тетрадь); козел коза, петух — (курица, цыпленок, утка); продавец магазин, учитель — (дети, библиотека, школа); клен листья, сосна — (плоды, иголки, шипы).

5. На чем поедем?

Логопед подбирает несколько картин, на которых изображены улица города, река, лес, гора, море, проселочная дорога, шоссе, железная дорога, снежная равнина, пустыня. Дети должны рассказать, на чем можно проехать в местах, изображенных на картинках.

II.Работа с прилагательными

1. Сравни:

шоссе — тропинка (по ширине);

многоэтажный дом — избушка (по высоте);

шоколад — перец (по вкусу);

Кащей — Чебурашка (по характеру);

сумочка — чемодан (по весу);

старик — юноша (по возрасту);

слон — муравей (по размеру) и т. д.

2. Закончить предложения.

Земля покрыта снегом, как…

Лед блестит у берега, как…

Туман стелется над городом, как…

3. Найди слова — «приятели» в тексте:

Я не знаю где граница М.Светлов.

Между севером и югом, Я не знаю где граница Меж товарищем и другом.

4. Определить, какое из двух слов — «приятелей» лучше подойдет к названию картин:

холод — мороз (картинки с изображением осеннего и зимнего пейзажа) высокий — долговязый (картинки с изображением мужчины и многоэтажного дома) и т. д.

5. Замена слова словом — «приятелем» в словосочетании:

снег идет — снег падает, кружится, валит;

мальчик бежит — мальчик несется, торопится, спешит.

III.Работа с глаголами

1. Отгадать животное.

Лает — (кто?)…, воркует — …, кукует — …, каркает ;

…, чирикает — …, крякает — …, стрекочет — …, блеет

— …, хрюкает — …, мычит — …

2. Подобрать как можно больше слов к названиям животных, которые отвечают на вопрос: «Что делает?» .

Лошадь — скачет, лежит, стоит, перевозит людей и груз, идет, кормит жеребенка, обмахивается хвостом, ржет.

Утка — крякает, щиплет траву, плавает, несется…

3. По описанию отгадай, что это за животное?

Логопед называет действия, которые свойственны данному животному. Дети должны отгадать, о каком животном идет речь.

Мяукает, мурлычет, царапается, лакает — кто это?

Кудахчет, созывает, квохчет, несется, клюет — ?

Хрюкает, чавкает, роет землю — ?

Летает, жалит, жужжит — ?

Скачет, ржет, бегает — ?

Лает, грызет, сторожит, кусает, рычит — ?

4. Отгадать загадки о животных.

Раньше всех встает,

«Ку-ка-ре-ку!» поет. Петух.

Четыре грязных копытца залезли прямо в корытце.

Хвост крючком.

Нос пятачком. Свинья.

5. Добавить одно общее слово к двум словам, ответить на вопрос:

Грибы, цветы — что делают?

Дерево, куст — что делают?

Овощи, фрукты — что делают?

Дождь, снег — что делают?

Корова, лошадь — что делают?

Ковер, скатерть — что делают?

Яблоко, груша — какие?

Чай, вода — какие?

Лиса, заяц — какие?

Шуба, одеяло — какие?

Лед, снег — какие?

Трава, крокодил — какие?

Лимон, яблоко — какие?

Мед, сахар — какие?

Лает, бегает — кто?

Сидит, рисует — кто?

Спит, лакает — кто?

Жалуется, спит — кто?

Моросит, льет — что?

Кружится, падает — что?

Светит, греет — что?

Сочное, сладкое — что?

Желтый, кислый — что?

Многоэтажный, кирпичный — что?

Большая, грузовая — что?

Высокое, зеленое — что?

На занятиях по описанию предметов детям предъявляется ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделяется различию их по внешнему виду. Это помогает детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствует закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения используется ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР может быть приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед: Ребёнок

Это кошка У меня тоже кошка У меня кошка серая, с черными У меня кошка вся черная.

полосками. Лапки у неё беленьЛапки у неё беленькие.

кие. Шерсть у кошки мягкая, пуШерсть у кошки пушистая.

шистая. Уши у кошки маленькие Ушки у кошки маленькие, глаза острые. Глаза у неё круглые, зезелёные… как огоньки. У неё

лёные. У кошки длинные усы… большие усы.

и т. д.

Указанный приём используется в работе с детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагается дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставляются на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывают об изображенных предметах. Педагог даёт краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводится на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривают закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включают: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

Приведём краткое содержание отдельных игровых занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начинается с использования следующих видов упражнений:

дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»);

составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»;

упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий);

последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор).

А также используется приём параллельного описания (по частям) двух предметов — педагогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

Использование схем при составлении описательных рассказов помогает добиться хороших результатов. Использование схемы; иллюстративного панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

Организуя занятия по обучению пересказу, придерживаются строгого плана:

1. Организационная часть (цель — помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

2. Чтение текста (без установки на пересказ);

3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6. Упражнения на закрепление языкового материала;

7. Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.

Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки „Проказы старухи Зимы“ в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещается картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещаются картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

" Как собака друга искала" (в обработке С. Фетисова). Главный персонаж — Собака (прикрепляется картинка в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца — первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц, испугавшись, что может прийти волк, убежал.

Собака решила подружиться с волком — уж он-то, наверное, никого не боится (ставили картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение человека). В конце сказки собака наконец встречает верного друга — человека, который — уж точно! — никого не боится.

Итак, на иллюстративном панно-схеме дети выделяют всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрируют на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что — во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляется картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа — мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляются картинки с изображением самой репы, под медведем — её ботву). Поспела пшеница — мужик взял себе вершки, а Миша — корешки (рядом с репой прикрепляется картинка с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса пшеницы).

На последующих занятиях иллюстративные панно заменяют моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогают детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах используют простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К. Д. Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывают простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гусей.

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

Значительное место в работе над формированием монологической речи отводят упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включаются в занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий ставятся следующие задачи:

— Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

— Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

— Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

— Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строится с учётом тематического принципа обучения.

Заключение

Анализ психолого — педагогической и специальной литературы по проблеме нарушения монологической речи старших дошкольников с ОНР (III уровень), а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

Актуальность и значимость проблемы нарушения устной речи у дошкольников с ОНР определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельностью ребенка. Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, С. Я. Рубинштейн и др. отмечают, что становление связной речи у детей с ОНР осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний дошкольники с ОНР нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого. Проведение диагностической работы является важнейшим этапом в общей системе коррекционно — логопедической помощи.

Проведенное исследование было направлено на изучение особенностей монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень), а именно языкового оформления и смыслового программирования высказывания.

Монологическая речь у большинства дошкольников с нарушением речи сформировано на низком уровне. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Дети не могут строить композиционной законченный текст, редко используют в речи предложения, часто состоящее из 2−3 слов. Большей частью дошкольники пользуются словосочетанием, употребляя преимущественно существительные, глаголы и реже прилагательные. Языковые средства речи сформированы слабо. Грамматическое оформление связной речи имеет ряд нарушений, среди которых выделяется несогласование частей речи в падеже, числе и роде. Практически все дошкольники с умственной отсталостью использовали помощь экспериментатора в виде наводящих и организующих вопросов.

Исследование монологической речи у детей в норме показало, что в данной группе наблюдается достаточно высокий уровень сформированности данного показателя. Дошкольники достаточно хорошо справились с заданием описания картинки, при этом в речи преобладали предложения и словосочетания, часто требовалась стимуляция активности дошкольников. Задание на повествование событий было несколько сложнее для детей, у большинства наблюдается средний уровень сформированности повествования. Дети использовали предложения в описании событий, однако предложения характеризовались как неполные, состоящие из 3−4 слов. Данное задание у некоторых требовало помощи экспериментатора в виде стимуляции активности и наводящих вопросов.

Полученные результаты позволяют установить уровень сформированности монологической речи у детей с ОНР. Высокий уровень был отмечен только у 1 дошкольника. 6 дошкольников показали средний уровень сформированности монологической речи. Низкий уровень был отмечен у 8 детей с общим недоразвитием речи.

Сравнительный анализ показал, что уровень сформированности монологической речи дошкольников с ОНР имеет существенные отличия от возрастной нормы. Монологическая речь дошкольников с ОНР имеет нарушения в языковом оформлении и смысловом программировании.

На основании данных проведенного исследования мы составили методические рекомендации по работе с детьми с ОНР (III уровень), которые предусматривают тематическую последовательность. Дети с ОНР при формировании монологической речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, является наглядность, при помощи которой происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания.

Использование схем при составлении описательных рассказов облегчают детям овладение монологической речи. Наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными.

Коррекционная работа должна проводится в следующем направлении:

— систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

— формирование у детей практических навыков словоизменения;

— упражнения в правильном построении фраз;

— формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

— активизация и обогащение словарного запаса.

Список литературы

Волкова Л. С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. — СПб., 1992.

Воробьёва В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской.

— М., 1975. — С. 55−64.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — Том 2. — М., 1960.

Выготский Л. С. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. — М., 1982

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 360 с.

Гербова В. В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание. 1979. № 1. — С. 18−23.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. — М., 1983. — 143 с.

Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 2004. — 168 с.

Голубева Л. Г. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста. — Л., 1974. — 366 с.

Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О. С. Ушаковой. — М., 1997. — 136 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990. — 239 с.

Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста. — М., 1979 — С. 74 — 98

Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.

Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. Учебное пособие по спецкурсу.

СПб., 1994. — С. 37−62.

Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006. — 103 с.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — СПб., 2004. — 224 с.

Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы порождения высказывания // Вопросы порождения и обучения языку. — М., 1967. — С. 172 — 187.

Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Ч.1 — М., 1975. — С. 2 — 10, 168 — 172

Лисина М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. — М., 1985. — 288 с.

Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975 — 458 с.

Мастюкова Е. М. Этиология нарушений речи // Логопедия. — М., 1998. — С 123 — 147.

Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьёва.- М., 2006

Методика развития речи детей дошкольного возраста. 2-е изд. / Под ред. Л. П. Федоренко и др. — М., 1984. — 240 с.

Миронова С. А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушением речи. — М., 1993. — 138 с.

Орфинская В. К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии. — Л., 1960

Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии // Под ред. Левиной Р. Е. — М., 1968. — 236 с.

Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1984. — 192 с.

Репина Т. А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1959. № 1. — С. 127−140.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — 482 с.

Сохин Ф. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. — С. 23 — 29.

Сохин Ф.А. Психолого-педагогическис условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях // Отв. ред. Н. Н. Поддьяков и др. — М., 1988. — С. 37—45.

Сохин Ф.А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 4. — С. 63—66.

Тихеева Е. Н. Развитие речи детей. — М., 1981.

Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. — М., 2001. — 49 с.

Ушакова О. С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание. 1984. № 10. — С. 9−14.

Ушакова О., Щадрина Л. Развивайте речь дошкольника // Дошкольное воспитание. № 2, 1997 — С. 21 — 24.

Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984. — 156 с.

Федоренко Л.П., Фомичева Г. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1984. — С. 103 — 125.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999. — 264 с.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. — М., 2000. — 129 с.

Филичева Т.Б., Чудинова Л. М. Логопедическая работа по развитию речи в старших группах специализированного детского сада // Дефектология. — 1976. — № 6. — С. 66 — 72.

Филичева Т.Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург, 2000. — 80 с.

Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. — М., 2000. — 240 с.

Цветкова Л.С., Глозман Ж. М. Аграмматизм при афазии. — М., 1978.

Шаховская С.Н., Кочергина В. С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков. — М., 1969.

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1988. — 64 с Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969. — 298 с.

Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л. В. Щербы // Изд. фонетич-го ин-та практич. изучения языков. — Т.

1. Пг. 1923. С. 96−195